Le Indicazioni per il curricolo 2025: prospettive pedagogiche e paradigmi dell’apprendimento

di Mario Di Maio

“La scuola siede fra il passato

e il futuro e deve tenerli presenti

entrambi. […] E allora il maestro

deve essere per quanto può profeta,

scrutare i “segni dei tempi”, indovinare

negli occhi dei ragazzi le cose belle che

essi vedranno chiare domani e che noi

vediamo solo in modo confuso.”

1.Premessa

Il documento delle Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo 2025, destinato ad entrare in vigore a partire dall’anno scolastico 2026/2027, rappresenta una tappa importante nella definizione del quadro educativo italiano per la Scuola dell’infanzia e il Primo ciclo d’istruzione.

L’anno scolastico che sta per iniziare dovrebbe costituire un utile periodo per una riflessione costruttiva (ma anche critica) sul Documento delle Indicazioni che il Ministro continua a sostenere, nonostante i numerosi giudizi sfavorevoli, in prima battuta quelli del CSPI che, complessivamente, non ha dato il via libera al testo proposto dalla Commissione Perla anzi ha sottolineato la presenza di più di una criticità anche nella seconda Bozza. (1)

Le Indicazioni per il Curricolo del 2012 avevano le loro radici filosofiche e pedagogiche nel personalismo, nell’attivismo, nelle più aggiornate teorie dell’apprendimento, nelle elaborazioni concettuali di Edgar Morin, mentre quelle odierne, a parte una “patina” che, almeno superficialmente, si riveste di valori e di concetti ormai consolidati, s’iscrivono in una Weltanschauung di tipo tradizionalistico, richiamano una vera e propria “restaurazione” di concetti piuttosto obsoleti che, come la punta di un iceberg, trapelano in numerosi passaggi del Documento ministeriale. La cornice pedagogica e didattica, infatti, cambia di poco, rispetto alla prima stesura. La Scuola continua ad essere definita come “la sede principale per la trasmissione di conoscenze”, disconoscendo altri ambiti educativi, si propone un’Istituzione scolastica fondata sulla trasmissione di contenuti. L’enfasi sulla figura del docente come “Magister” in cui l’autorevolezza del docente “appare dovuta a priori, che non deve essere conquistata, che nasce dal suo ruolo. In questo senso emerge la scuola dell’insegnamento, a scapito della scuola dell’apprendimento. Nel testo l’accento sembra essere posto solo su uno dei due poli della relazione docente-discente”. (2) Le Indicazioni valorizzano l’insegnante come guida autorevole, ma anche come facilitatore e magister, un ruolo quasi imposto e che, invece, dovrebbe essere “conquistato” attraverso una relazione educativa efficace ed empatica. Ciò implica trovare un equilibrio tra il protagonismo del docente e l’autonomia attiva dell’alunno, in coerenza con approcci costruttivisti.

L’enumerazione pedissequa di contenuti disciplinari che poco rientrano nei compiti che la Legge (art. 8 del DPR.275/99) conferisce al Ministro rappresenta un ulteriore tentativo d’indirizzare le Scuole ad un Curricolo che lascia poco spazio all’autonoma progettazione delle stesse.

Proseguendo nella disamina del Testo ministeriale, il principio “non multa, sed multum” che mira ad un’essenzializzazione delle conoscenze essenziali e approfondite, mostra una scarsa coerenza con la reintroduzione di pratiche tradizionali come la memorizzazione di poesie o l’inclusione del latino che possono suscitare critiche rispetto al rischio di nostalgie formali.

Sebbene le Indicazioni includano l’intelligenza artificiale e l’innovazione digitale, è essenziale evitare un’applicazione tecnocentrica che ignori qualità pedagogiche e contesto didattico.

2.Superare le impostazioni ideologiche del Documento ministeriale

La grande questione che si pone nell’implementazione delle Nuove indicazioni per il Curricolo è conciliare l’attuazione di quella che è la Normativa con il tentativo di mantenere nel lavoro scolastico gli “orizzonti di senso” della pedagogia e della didattica dei grandi Maestri del nostro tempo, come Mario Lodi e Alberto Manzi, che si basano su un assioma di fondamentale importanza: mettere al centro del processo formativo il soggetto che apprende con le sue strategie conoscitive.

Lodi e Manzi hanno lasciato un’impronta indelebile. Entrambi hanno vissuto la scuola come luogo di crescita, libertà e responsabilità, ponendo il bambino protagonista del processo educativo.

Il primo, erede dell’esperienza del Movimento di Cooperazione Educativa, concepiva il maestro come guida discreta e compagna di viaggio degli alunni. Per lui l’insegnamento non era trasmissione di nozioni, ma ricerca condivisa. L’insegnante doveva aiutare i bambini a sviluppare il pensiero critico, l’autonomia e la capacità di osservare la realtà. Nei suoi testi, come “Il paese sbagliato” e “Cipì”, emerge la convinzione che la scuola dovesse aprirsi al mondo, diventare laboratorio di democrazia e di creatività. Lodi vedeva il maestro come colui che ascolta, che dà voce agli alunni, che accoglie i loro linguaggi e li trasforma in conoscenza.

Alberto Manzi, celebre anche per il programma televisivo “Non è mai troppo tardi”, che alfabetizzò negli anni sessanta milioni d’Italiani, aveva una concezione altrettanto rivoluzionaria. Per lui il maestro non era un’autorità distante, ma un mediatore che doveva eliminare le barriere tra sapere e vita quotidiana. Manzi credeva che insegnare significasse liberare energie, ridare dignità a chi non aveva strumenti culturali. La sua lezione andava oltre i banchi, offriva possibilità a chi era escluso. Il suo motto implicito era che l’educazione non finisce mai, e che il maestro resta sempre un “apprendista” accanto agli studenti.

In comune, Lodi e Manzi rifiutavano il modello autoritario e nozionistico. Entrambi sognavano una scuola democratica, capace di formare cittadini consapevoli. Se Lodi privilegiava la dimensione creativa e comunitaria, Manzi sottolineava quella sociale ed emancipatrice.

Il loro lascito rimane attualissimo: il maestro non è custode del sapere, ma artigiano di relazioni e costruttore di libertà.

Tali indicazioni sono confermate dalla ricerca pedagogica contemporanea, a partire da Vygotskij e Bruner fino agli approcci costruttivisti e socio-costruttivisti degli ultimi anni, che sottolinea alcuni assunti fondamentali rispetto all’apprendimento, individuando l’ “apprendimento attivo” con il quale l’alunno costruisce conoscenze attraverso esperienze concrete e significative; quello “situato” in cui il sapere nasce dal contesto e dall’interazione sociale, attraverso l’utilizzazione di compiti reali e complessi, trasferibili alla vita quotidiana. Nell’”apprendimento cooperativo” il gruppo-classe è comunità di pratica in cui l’interazione sostiene lo sviluppo cognitivo.

Questi principi sono alla base delle metodologie innovative, dalla didattica laboratoriale al problem solving, fino all’uso critico delle tecnologie digitali.

Il compito delle istituzioni scolastiche è alquanto arduo in quanto esse devono rispettare il Dettame normativo senza, però, cadere in una pedissequa adesione ad una visione in cui il richiamo a concetti e pratiche che riportano le Scuole ad un modo d’intendere la pedagogia e la didattica obsoleto e non coerente con le problematiche della contemporaneità.

Una prima risposta alla questione la si ritrova in alcuni articoli del DPR.275 del 99 e nelle successive normative per cui la compilazione del Curricolo di Scuola, derivante dalle Indicazioni, è prerogativa del dirigente e dei docenti che, promuovendo una riflessione ponderata e critica sul nuovo Documento, possono trovare , se ne hanno desiderio, tutti quegli elementi attraverso i quali sostenere una didattica innovativa con una progettazione finalizzata all’apprendimento e non, sic et simpliciter, alla trasmissione di conoscenze.

In altre parole sarà necessario interpretare le norme in chiave pedagogica, leggendo le disposizioni non come vincoli formali ma come opportunità di progettazione.

Sarà opportuno operare, ancora una volta, per integrare la valutazione normativa con quella formativa, centrata sui progressi e sui processi dell’alunno. In modo particolare il dirigente scolastico dovrà promuovere la professionalità docente, intesa come capacità riflessiva di mediare tra norme e apprendimento attivo, acquisendo consapevolezza critica su inclusione, IA, didattica laboratoriale anche attraverso un’efficace formazione.

In altri termini occorre puntare sulla collegialità e sulla comunità professionale affinché la compilazione del Curricolo consenta di conciliare l’applicazione del Documento ministeriale con le istanze pedagogiche e didattiche più innovative.

3.Conclusione

Le Nuove Indicazioni Nazionali 2025 costituiscono, comunque, una cornice normativa da applicare. Tuttavia, la loro reale efficacia dipenderà dalla capacità della scuola e dei docenti di coniugare prescrizioni e principi pedagogici, affinché la centralità dell’alunno come soggetto attivo dell’apprendimento non venga compromessa da derive burocratiche o formalistiche.

Solo in questo contemperamento tra esigenze normative e didattica centrata sull’apprendimento sarà possibile realizzare pienamente la finalità ultima del sistema educativo: garantire a ciascun alunno il diritto a un apprendimento significativo, personalizzato e orientato al futuro.

(1)  R. Palermo, “Nuove Indicazioni nazionali 2025: il CSPI non dà nessun parere ma chiede diverse modifiche”, La Tecnica della Scuola, 27/06/2025

(2)  Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, Parere sullo schema di Regolamento recante “Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”. approvato nella seduta plenaria n. 151 del 27/06/2025