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Apprendere insieme per innovare: il valore dell’apprendimento organizzativo nelle scuole
di Mario Di Maio

“Bene comune” vuol dire coltivare una visione lungimirante,
vuol dire investire sul futuro, vuol dire preoccuparsi della
comunità dei cittadini, vuol dire anteporre l’interesse a lungo
termine di tutti all’immediato profitto dei pochi, vuol dire
prestare prioritaria attenzione ai giovani, alla loro
formazione e alle loro necessità.”
(Salvatore Settis

1.Premessa

In una recente intervista pubblicata su “INVALSI open” su come innovare e migliorare il Sistema Istruzione, il Presidente dell’INVALSI Ricci e Gianluca Argentin, Professore Associato di Sociologia dell’istruzione dell’Università degli Studi Milano Bicocca, offrono delle significative riflessioni sul rinnovamento della Scuola. L’incontro inizia con delle importanti considerazioni su come la essa si trovi in una delicata posizione tra innovazione e tradizione e su come sia stata “caricata” di una serie di responsabilità che rendono sempre più critico il suo ruolo. Si sottolinea, inoltre, come, per l’Istituzione scolastica, l’autorevolezza non può basarsi su un generale richiamo “a priori”. Essa si conquista con la professionalità e la disponibilità a far fronte alle esigenze della nostra società complessa. La riflessione continua con una significativa evidenziazione che le Scuole e gli insegnanti sono chiamati a svolgere questo ruolo in termini collegiali.

“Non è la professionalità del singolo a legittimare l’Istituzione scolastica ma è la professionalità del corpo docente ad avallare la Scuola tutta”.(1)  Competenza che deve coniugarsi ed avere come fondamento la capacità dei docenti di ascoltarsi reciprocamente, di confrontarsi, di instaurare modalità di relazione e di comunicazione di tipo assertivo. “il grande sapere esperienziale della scuola è un sapere collettivo e come tale deve essere promosso se vogliamo far fronte alle sfide”.(2)

Queste considerazioni scaturite dal confronto tra il Presidente dell’INVALSI e il Professor Argentini mi sembrano costituire un ottimo “viatico” alle riflessioni sull’importanza dell’”apprendimento organizzativo” per la realizzazione nella Scuola di una “comunità educante” efficace ed inclusiva.

2.La Comunità educante

Nel panorama educativo contemporaneo, la Scuola è sempre più chiamata a superare il modello trasmissivo tradizionale per diventare un ambiente di apprendimento condiviso, in cui ogni attore – docenti, dirigenti, famiglie, studenti e territorio – coopera nella costruzione di significati e di valori. In questa prospettiva, l’idea di “comunità educante” assume un ruolo centrale. Essa può essere definita come l’insieme delle persone e delle istituzioni che concorrono alla formazione integrale della persona. Secondo Giovanni XXIII, educare è un atto comunitario: “Tutta la società è responsabile dell’educazione”.(3) In ambito pedagogico, l’idea di “comunità educante”, che trova radici nel pensiero deweyano, sottolinea come il processo educativo non sia limitato all’istituzione scolastica, ma coinvolga l’intera rete di relazioni sociali: famiglia, associazioni, territorio. L’apprendimento diventa quindi un’esperienza continua e diffusa, che si nutre della partecipazione attiva e del dialogo. Il pedagogista americano sottolineava il valore della comunità come luogo di democrazia e apprendimento reciproco.(4)

La Scuola rappresenta (o dovrebbe rappresentare) il fulcro della comunità. Essa, in quanto istituzione educativa per eccellenza, ha il compito di essere il perno del contesto socio-culturale nel quale agisce, promuovendo inclusione, partecipazione e dialogo. È necessario un cambiamento culturale che trasformi la scuola da luogo di trasmissione a spazio di condivisione e crescita collettiva. Il ruolo del dirigente scolastico è essenziale, in quanto, come leader educativo, deve indirizzare i docenti e l’organizzazione scolastica tutta a questa finalità. In questo contesto è utile accennare alla cosiddetta “leadership trasformazionale” che James McGregor Burns e poi Kenneth Leithwood propongono come approccio che valorizza le persone, stimola la motivazione interna e promuove una visione condivisa, fondamentali per costruire una comunità educante coesa.

Accanto all’azione del dirigente scolastico il ruolo dei docenti è insostituibile. Lavorare come una collettività dedita all’educazione e alla formazione delle nuove generazioni implica che gli insegnanti operino in modo collegiale, sviluppando pratiche di co-progettazione, peer review e valutazione formativa reciproca. Le comunità di pratica descritte da Wenger si configurano come ambienti ideali per questi scambi.

Un ulteriore contributo a questo argomento è quello fornito dagli studi di Stoll et al. che propongono la realizzazione delle comunità professionali di apprendimento (PLC) che rappresentano gruppi stabili di docenti che lavorano in modo collaborativo per migliorare l’apprendimento degli studenti attraverso:

• Condivisione della visione e della missione
• Leadership distribuita
• Apprendimento continuo
• Pratiche riflessive basate su dati

Essi hanno dimostrato che le PLC migliorano il clima scolastico, la motivazione dei docenti e gli esiti degli studenti, favorendo l’apprendimento organizzativo e la coesione del gruppo docente.(5)

Questo approccio viene incoraggiato da alcune indicazioni presenti in molti documenti internazionali, tra cui quelle  dell’OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) del 2015 che auspica che le  scuole diventino “organizzazioni che apprendono”, capaci di innovare e migliorare continuamente e l’ Agenda 2030, che relativamente all’ Obiettivo 4 recita: “I sistemi educativi devono essere equi, inclusivi e di qualità, obiettivi raggiungibili solo tramite un approccio comunitario e collaborativo”.(6) Anche la Normativa italiana fa numerosi riferimenti rispetto ad un’organizzazione scolastica che si fa “centro di ricerca”. Ricordiamo, ad esempio, le Nuove indicazioni per il Curricolo 2025 che, nel paragrafo intitolato “Scuola che sa creare culture educative”, recita: “Le culture educative fioriscono in scuole che sanno essere, nel contempo, comunità educanti e professionali insieme. La scuola, intesa come comunità educante, richiede una regia pedagogica stabile e condivisa, capace di orientare le pratiche verso una visione formativa unitaria e coerente, nonché spazi autentici di collegialità e progettazione comune, in cui i docenti possano esercitare pienamente il proprio ruolo professionale, costruendo insieme percorsi didattici significativi e risposte condivise ai bisogni complessi degli studenti.”(7)

La costruzione di una comunità educante comporta, inevitabilmente, delle sfide e degli ostacoli in quanto la cultura individualista e burocratica di molte istituzioni scolastiche rappresenta una barriera significativa. Il docente spesso è isolato nella “classe chiusa”, con poche occasioni di confronto. L’altra difficoltà, spesso sottolineata dai docenti, è la mancanza di tempo dedicato alla formazione e alla collaborazione per lo sviluppo di pratiche collaborative e riflessive., unita alla scarsità di risorse materiali.

Esistono, comunque, delle buone pratiche che vedono impegnate “Reti di scuole” che sviluppano percorsi comuni di formazione, innovazione e valutazione (es. Rete Avanguardie Educative, INDIRE) e progetti di innovazione come “Scuola Senza Zaino” e “Laboratori per la co-progettazione educativa” con enti locali, famiglie e Associazioni del terzo settore

La realizzazione di una “comunità educante” efficace e inclusiva implica, comunque, una corresponsabilità educativa estesa e continuativa che trova fondamento nella capacità dell’organizzazione scolastica di apprendere e auto-rinnovarsi: è qui che entra in gioco il concetto di “apprendimento organizzativo”.

 

3. L’apprendimento organizzativo: definizione e implicazioni

L’apprendimento organizzativo è un concetto chiave per comprendere il funzionamento e l’evoluzione delle organizzazioni moderne anche se non bisogna mai dimenticare che la Scuola è un’organizzazione particolare, definita, nelle relazioni che intercorrono fra i suoi diversi componenti, a “legame debole” ma forse che necessita, più di altre organizzazioni, di azioni relative a questo particolare approccio teorico che può avere un’utile applicazione pratica nell’ambito scolastico. Esso non si riduce semplicemente alla somma degli apprendimenti individuali, ma si configura come un processo collettivo, culturale e strutturale che consente all’organizzazione di adattarsi, innovare e trasformarsi nel tempo. Le organizzazioni non sono solo macchine tecniche o insiemi di individui, ma contesti sociali caratterizzati da norme, valori, pratiche e relazioni di potere che influenzano profondamente il modo in cui si apprende e si produce conoscenza e questo ancora di più nell’ambito professionale dei docenti in cui l’esplicitazione dei valori e degli obiettivi dell’agire educativo rappresenta un aspetto fondamentale del progetto scolastico.

L’apprendimento organizzativo può essere definito come il processo attraverso cui essa sviluppa, rafforza, trasforma o sostituisce conoscenze e pratiche operative in risposta a stimoli interni o esterni. Secondo Chris Argyris e Donald Schön, due dei principali studiosi del tema, “un’organizzazione apprende quando acquisisce informazioni (conoscenza, comprensione, consapevolezza) e incorpora queste informazioni nel proprio funzionamento”.(8)

Essi distinguono tra:

• “Single-loop learning”: correzione di errori all’interno di un sistema di norme preesistenti, senza metterne in discussione le fondamenta.
• “Double-loop learning”: riflessione critica che porta a mettere in discussione e a modificare le norme, i valori e gli obiettivi stessi dell’organizzazione.

Dal punto di vista sociologico, questa distinzione è cruciale: il double-loop learning implica una trasformazione culturale e strutturale, non solo operativa. Nell’ambito scolastico questa riflessione critica dovrebbe avere una frequenza rilevante, viste le innovazioni continue a cui è sottoposto il mondo della Scuola.

Tale visione viene ancora di più avvalorata da un altro sociologo, Karl Weick, che afferma che le organizzazioni sono “sistemi interpretativi” che costruiscono senso collettivamente (sensemaking).(9)

L’apprendimento avviene quindi attraverso processi di comunicazione, narrazione, condivisione di significati e negoziazione. In questa visione, esso non è un semplice trasferimento di informazioni, ma una costruzione sociale mediata da linguaggio, simboli e relazioni di potere.

Wick sottolinea che il modo in cui un’organizzazione interpreta gli eventi (crisi, fallimenti, successi) incide direttamente sulla sua capacità di apprendere. Le organizzazioni che sanno “dare senso” in modo condiviso ai propri errori o fallimenti sono più propense a imparare e a cambiare. In questo contesto, l’apprendimento è legato a una “cultura dell’apprendimento”, fondata sulla riflessività e sull’apertura al cambiamento.

Questa strategia, anziché essere un processo neutrale e razionale, può diventare uno strumento per rafforzare l’egemonia di determinati gruppi o per escludere voci alternative. Ad esempio, pratiche di “best practice” imposte dall’alto possono impedire forme di apprendimento più democratiche e partecipative.

In quest’ottica, l’apprendimento organizzativo dovrebbe essere ripensato anche come processo emancipativo, che consenta la partecipazione attiva e critica dei membri dell’organizzazione, valorizzando il sapere “dal basso” e non solo quello derivato da indicazioni ministeriali.

Un ulteriore approccio sociologico è quello della “teoria della pratica,” ispirata alle opere di Pierre Bourdieu e sviluppata in ambito organizzativo da autori come Etienne Wenger. In questa visione, l’apprendimento avviene attraverso la partecipazione a comunità di pratica: gruppi di persone che condividono attività, linguaggi, strumenti e valori comuni.

Wenger definisce l’apprendimento come un processo sociale di negoziazione dell’identità: si apprende non solo “cosa fare”, ma anche “chi si è” all’interno di un contesto organizzativo. L’organizzazione, in questo senso, è un insieme di pratiche sociali che formano e trasformano continuamente i membri attraverso l’interazione quotidiana.(10)

La teoria della pratica enfatizza quindi il ruolo dell’esperienza, della collaborazione e dell’appartenenza nella costruzione della conoscenza organizzativa, contrapponendosi a modelli meramente cognitivi o tecnocratici. L’apprendimento organizzativo non è un semplice processo tecnico o cognitivo, ma un fenomeno profondamente sociale. Esso implica la costruzione di significati condivisi, la negoziazione di identità, l’interazione tra strutture di potere e la trasformazione delle pratiche quotidiane. Le organizzazioni che imparano sono quelle che sanno riflettere criticamente su sé stesse, valorizzare la partecipazione dei propri membri e costruire una cultura aperta al cambiamento. Questa considerazione dovrebbe costituire il “fil rouge” del mondo scolastico in quanto rappresenta un modo efficace per affrontare la complessità della Società contemporanea. Applicato alla Scuola, questo modello implica che l’istituzione rifletta sulle proprie pratiche, impari dai successi e dagli errori, coinvolga tutti gli attori nella costruzione di una “memoria organizzativa” e orienti le decisioni strategiche a partire dall’esperienza.

 

4.Il professionista riflessivo

Nell’attività didattica, l’azione del docente si svolge hic et nunc senza che ci sia un momento particolare in cui riflettere su quello che si sta facendo, spesso secondo modelli “automatici” di comportamento. Sarebbe, invece, opportuno acquisire delle strategie che, ex post, consentano al docente di ponderare le sue azioni, sugli esiti che hanno avuto, sulla possibilità di modificarle per un’attività futura e così via

Il concetto di “professionista riflessivo” si impone sempre più come risposta alle sfide di una realtà complessa, incerta e in continua trasformazione com’è quella scolastica. Esso è stato elaborato in un ambito non esclusivamente educativo ma i suoi apporti teorici costituiscono un apprezzabile punto di riferimento relativo alla funzione docente

Il “professionista riflessivo” non è solo un esperto che “applica” conoscenze, ma un attore sociale che riflette criticamente sulla propria pratica, sui contesti in cui opera e sulle implicazioni etiche e politiche del proprio agire. Tale prospettiva mette in discussione la concezione tradizionale della professione, richiamando temi centrali come il potere, la conoscenza, l’identità e la trasformazione sociale.

Il concetto di “professionista riflessivo” nasce con il lavoro fondamentale di Donald A. Schön, in particolare nel libro “The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action” del 1983. Schön critica il modello tecnico-razionale dominante, secondo cui il professionista è colui che applica teorie scientifiche a problemi pratici in modo lineare e oggettivo.

Schön osserva che nella realtà professionale, i problemi sono spesso “indefiniti” e “instabili”, e richiedono un tipo di conoscenza che non si trova nei manuali, ma si costruisce nell’azione. Da qui nasce il concetto di “reflection-in-action”: la capacità di riflettere mentre si agisce, adattandosi alla situazione, sperimentando, apprendendo dagli errori, negoziando significati con gli altri.

Questa visione ribalta l’idea di professionalità come applicazione meccanica di competenze: il “professionista riflessivo” è colui che apprende costantemente dalla pratica, che mette in discussione le proprie certezze e che sa convivere con l’ambiguità.(11)

Gli studi sul “professionista riflessivo” consentono una serie di considerazioni anche sul ruolo del docente. Anthony Giddens afferma che gli individui sono costretti a costruire attivamente le proprie identità in un contesto fluido, in cui le tradizioni sono indebolite e il cambiamento è continuo.

La riflessività, in questo caso, non è solo un attributo degli esperti, ma una condizione strutturale delle società contemporanee. I professionisti, quindi anche gli insegnanti, non possono più fare affidamento su ruoli stabili e riconosciuti; devono invece “ricostruire costantemente la legittimità del proprio agire, negoziando con utenti, istituzioni, colleghi e norme mutevoli.” (12)

Questa riflessione si pone fortemente in contrasto con alcune affermazioni che, ad esempio, nelle Nuove Indicazioni per il curricolo citano il “magister” come esempio, a priori, di autorevolezza mentre è una constatazione tratta dall’esperienza comune che c’è, da parte della Società, una scarsa considerazione della figura dell’insegnante.

Una prospettiva sociologica del professionista riflessivo implica anche una “dimensione etico-politica”. In questa direzione si muovono gli studi di Zygmunt Bauman, che denuncia l’eccessiva burocratizzazione delle professioni moderne, dove l’etica viene spesso sostituita da regolamenti impersonali.

Bauman sostiene che il vero professionista è colui che si assume la “responsabilità morale” del proprio operato, soprattutto nei contesti di ambiguità e conflitto. La riflessività, allora, non è solo un atto cognitivo, ma un “atto etico”, che implica il coraggio di interrogarsi sulle conseguenze delle proprie azioni e sul rapporto con l’altro.(13)

Anche Hannah Arendt, sebbene non scriva direttamente di professioni, contribuisce con la sua analisi sulla “banalità del male” a mostrare il pericolo di un’azione non pensata, dove chi agisce abdica alla riflessione morale. (14)

Il “professionista riflessivo”, al contrario, è colui che delibera, discute, si espone.

Infine, è importante sottolineare che la riflessività professionale si lega anche alla “produzione di conoscenza”. La sociologia della conoscenza, in particolare con autori come Berger e Luckmann, ci ricorda che il sapere non è oggettivo e neutro, ma è sempre situato, costruito socialmente e contestualmente.

Il professionista riflessivo riconosce che la conoscenza non si applica dall’alto, ma si co-costruisce nella relazione con gli altri: utenti, colleghi, istituzioni. In questo senso, la pratica riflessiva è anche una “pratica dialogica, collaborativa”, che valorizza il sapere esperienziale e la pluralità dei punti di vista.(15)

 

5. L’apprendimento organizzativo nella scuola: l’intervento del dirigente scolastico.

Per avviare i processi sopra-descritti il ruolo del dirigente scolastico è essenziale.

Un primo passaggio è quello di promuovere una visione condivisa attraverso la “costruzione partecipata del PTOF” con il coinvolgimento dei docenti nella definizione degli obiettivi della scuola, rendendoli parte attiva nella progettazione educativa. Molti diranno che è un’opera gravosa ma se essa verrà proposta come una strategia vincente per ridurre la fatica degli insegnanti nella compilazione dei diversi percorsi curricolari, l’adesione sarà più ampia e meno difficoltosa. Un altro aspetto è quello di pervenire ad una riflessione sulla “definizione di una mission comune” e, quindi, facilitare momenti di confronto sui valori e sulle finalità educative condivise. Non bisogna, inoltre, dimenticare di avviare “una comunicazione trasparente” con l’utilizzo di circolari, incontri e strumenti digitali per diffondere in modo chiaro obiettivi e scelte organizzative.

Il dirigente dovrà favorire la riflessività nella pratica didattica attraverso l’organizzazione di laboratori costituiti da momenti strutturati di confronto tra docenti su pratiche educative, criticità e innovazioni. Dovrà valorizzare il “lesson study”: in cui gruppi di docenti progettano, osservano e rivedono insieme una lezione. Un’altra pratica funzionale è la compilazione di un diario di bordo professionale che i docenti possono impostare per   riflettere sistematicamente sulle proprie esperienze, individualmente o in gruppo.

Un’altra azione importante sarà quella di sostenere la formazione continua e situata soprattutto su problemi concreti. Ad esempio su bisogni reali emersi dalle prove INVALSI, esiti scolastici e le osservazioni interne.

Bisognerà favorire il lavoro collaborativo consolidando la presenza di gruppi tematici tra docenti (per esempio su DSA, inclusione, nuove tecnologie). Si dovrà trasformare i dipartimenti disciplinari in luoghi reali di confronto metodologico, non solo di gestione burocratica e promuovere la co-progettazione per i compiti autentici e gli strumenti di valutazione.

Il dirigente dovrà valorizzare “il sapere esperienziale”, facendo raccogliere, sistematizzare e condividere esperienze significative realizzate dai docenti che serviranno per sviluppare repository scolastici con materiali didattici, piani di lavoro, rubriche valutative, strumenti condivisi e per implementare momenti di peer educazione tra gli insegnanti.

Importante sarà “legittimare la sperimentazione”, sostenendo e “proteggendo” le iniziative innovative anche quando non danno subito risultati visibili. Bisognerà ridurre il clima di giudizio, promuovendo ambienti di confronto basati sulla fiducia, dove gli errori siano vissuti come occasioni di apprendimento ed istituzionalizzare momenti di revisione: dopo ogni progetto, favorire una fase di valutazione collettiva (debriefing) per apprendere dall’esperienza.

L’utilizzazione di strumenti di monitoraggio e feedback come griglie condivise e confronto non valutativo costituiranno un’altra modalità efficace, insieme all’uso regolare del RAV e del bilancio delle competenze, per riflettere sulle pratiche didattiche.

Il dirigente dovrà curare gli spazi e i tempi per l’apprendimento organizzativo attraverso la pianificazione di tempi “lenti” di riflessione per evitare un’eccessiva frammentazione delle attività e dedicare tempo a incontri di qualità tra docenti anche predisponendo ambienti che favoriscano il lavoro collaborativo e lo scambio tra pari.

Bisognerà dare nuovo impulso anche alle pratiche basate sugli strumenti informatici come, ad esempio, integrare il digitale in chiave collaborativa attraverso l’uso di piattaforme come Google Workspace, Model o altre per condividere materiali e comunicare in modo continuativo.

6. Conclusione

Per essere realmente efficace e inclusiva, la scuola del futuro deve essere pensata come una “comunità educante”, capace di apprendere collettivamente, riflettere sulle proprie pratiche, coinvolgere tutti gli attori educativi e innovare con coerenza.

L’apprendimento organizzativo rappresenta il paradigma teorico e operativo più adatto a sostenere questo processo trasformativo. I docenti, in particolare, sono i protagonisti del cambiamento e devono essere messi nelle condizioni di formarsi, collaborare, sperimentare e riflettere. Solo così sarà possibile costruire una scuola che non insegna soltanto, ma “educa” le nuove generazioni.

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 (1) Intervista con il Prof. G. Argentin, Invalsi Open, 2025

(2) ibidem

 (3) Giovanni XXIII, i Discorsi

(4)  Cambi, F. (2000). Le pedagogie del Novecento. Roma-Bari: Laterza.

 (5) Stoll, L. (2006). Le comunità professionali di apprendimento: riflessioni, ricerche e prospettive per la scuola che cambia. In M. Fullan & L. Stoll, Apprendimento e miglioramento nella scuola che cambia. Trento: Erickson.

(6) Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, 2015

 (7) Le Nuove Indicazioni per il Curricolo, 2025

 (8) Argyris, C., & Schön, D. A. (1996). Apprendimento organizzativo: teoria, metodo e pratica. Milano: Guerini e Associati.

 (9) Weick, K. E. (2001). Senso e significato nelle organizzazioni. Milano: Cortina Raffaello Editore

 (10) Wenger, E. (2006). Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità. Milano: Cortina Raffaello Editore.

 (11) Schön, D. A. (1993). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale. Bari: Dedalo.

 (12) Giddens, A. (1994). Modernità e identità del sé. Il sé e la società nella tarda modernità. Roma-Bari: Laterza.

 (13) Bauman, Z. (1994). Etica postmoderna. Milano: Feltrinelli

 (14) Arendt, H. (2001). La banalità del male. Eichmann a Gerusalemme. Milano: Feltrinelli.

 (15) Berger, P. L., & Luckmann, T. (1969). La realtà come costruzione sociale. Bologna: Il Mulino.