Misurazione – Identità – Valutazione
Non è mai troppo tardi…Si può fare sempre di più
di Gennaro Salzano

[…] è d’altronde irrealistico pensare che la situazione
sia migliorabile solo attraverso un’azione di tipo didattico.
[…] In Italia il rendimento scolastico sia fortemente legato
all’ambiente socio-culturale dei bacini di utenza delle
singole scuole, che sono da noi fortemente eterogenei fra
loro, oltre che secondo la dimensione Nord-Sud, anche
secondo quella città campagna […] In Svezia però esiste
tutta una politica, socio-economica prima che scolastica,
volta a neutralizzare le disparità regionali, oltre che una
politica di sviluppo del territorio volta a evitare
sperequazioni sociali tra zone abitative. (Aldo Visalberghi, 1977)

INTRODUZIONE

Il calendario delle prove standardizzate, pubblicato dall’ente di ricerca INVALSI per il corrente anno scolastico 2025-26, richiama le singole scuole a programmare e condividere un progetto di miglioramento delle strategie curricolari.  Non si può nascondere che permangono ancora opinioni diverse circa l’utilità e i costi del Sistema Nazionale di Valutazione e perplessità di ordine metodologico che si registrano tra la scuola militante e i vertici dell’INVALSI, l’ente che, come è noto, gestisce questo complesso sistema.

La stessa valutazione degli apprendimenti è questione assai complessa poiché essa non chiama in causa solo un accertamento dei contenuti, ma coinvolge anche la sfera affettivo – emotiva, il piano socio-relazionale e il profilo culturale della famiglia per poter esprimere un giudizio d’insieme di processi che restano strettamente correlati fra loro. 

Corre la necessità, pertanto, di favorire riflessioni e suggerimenti all’interno delle singole comunità scolastiche per dare vita ad un clima emotivo disponibile a comprendere meglio le ragioni che sottendono i principi ispiratori di questo complesso sistema alla ricerca della qualità.

Il presente contributo intende delineare, in forza dei cambiamenti storici, sociali, economici e culturali, il rapporto tra misurazione scolastica, a carico dell’apparato istituzionale, e valutazione formativa delle scuole, come risposta alle esigenze didattico-pedagogiche, nella prospettiva di assecondare il dibattito tra teoria (idee) e prassi (azioni).

REPORT ESPERIENZIALE

L’ANDIS ha organizzato degli incontri specifici sulla tematica valutativa, tra cui il 75° Convegno nazionale (Jesolo, 29-30 ottobre 2021) dal titolo “La scuola italiana alla ricerca di un’identità – Risultati e prospettive”. Gli interventi del Presidente INVALSI, Roberto Ricci, della dott.ssa Barbara Romano della Fondazione Agnelli e del prof. Cristiano Corsini, Docente di Pedagogia sperimentale Università Roma Tre, furono occasione di un dinamico e interessante dibattito volto ad analizzare la relazione tra misurazione e valutazione. La questione, nel rispetto delle singole specificità di compiti e ruoli svolta con serenità e spirito di partecipazione, consentì di condividere alcuni punti essenziali:

• Gli esiti di apprendimento delle prove indicano la presenza di una dispersione implicita molto critica
•  Il miglioramento dei livelli di apprendimento e i divari territoriali sono un’emergenza educativa e sociale
• La relazione tra approccio didattico e variabilità dei dati non esprime una valutazione, ma una tendenza statistica di un momento specifico, strumento di approfondimento in un’ottica di miglioramento
• La ricerca della fondazione Agnelli sulla scuola secondaria di 1° grado ha registrato, tra gli alunni, un sensibile peggioramento delle conoscenze disciplinari e, tra i docenti, una adeguata padronanza dei contenuti, ma una preparazione inadeguata degli aspetti didattici
• La qualità della relazione didattico-educativa è il valore fondamentale per esercitare un significativo cambiamento nell’animo di un alunno, di uno studente, nella misura in cui si è capaci di riconoscere le qualità stesse che sono presenti in ciascuno di essi
• Le competenze sono pluridimensionali: hanno una natura metacognitiva, emotiva, sociale, dinamica, situata, attiva, cognitiva
• Le prove oggettive non misurano le competenze, ma lo sviluppo di alcune conoscenze e abilità
• La progettazione didattica per gli apprendimenti occorre che sia orientata verso un’evoluzione pedagogica del processo valutativo
• La qualità è un concetto complesso difficilmente misurabile, ma riconoscibile nella prassi
• La Scuola, luogo di educazione e di istruzione, è una risorsa che non può essere lasciata sola.

Il direttivo di Napoli diede seguito all’iniziativa nazionale con ulteriori proposte seminariali e nel corso dell’a.s. 2023/24 ha realizzato un progetto di ricerca-azione in alcuni istituti scolastici del 1° ciclo per approfondire la problematica. L’iniziativa è stata raccolta in un dossier dal titolo “Le prove INVALSI per l’apprendimento – La leadership educativa per un’efficace utilizzazione delle Rilevazioni nazionali” curato dal collega Mario Di Maio e dallo scrivente e pubblicato sul sito ANDIS nell’area riservata. 

L’esperienza di formazione ha dato origine ad uno stimolante e circostanziato interesse circa la questione collegata allo svolgimento e alla restituzione degli esiti delle prove standardizzate INVALSI.  Nel corso degli incontri sono stati evidenziati diversi punti:

•  Le prove sono considerate per lo più come un’invasione di campo dell’azione didattica che andrebbe a limitare la libertà di insegnamento
• La distanza tra esiti delle prove e valutazione scolastica genera disorientamento andando a rinforzare un disinteresse generale
• L’interpretazione dei dati statistici esige un esame scrupoloso ed approfondito che richiede molto tempo
• I risultati osservati descrivono i livelli raggiunti dagli allievi, ma non dicono nulla sui progressi ottenuti.
• Le difficoltà del contesto territoriale non sono tenute in debito conto, generando pregiudizi ed atteggiamenti superficiali che vanno a discapito di un più generale interessamento motivato
• L’impegno formale richiesto ai soli docenti delle discipline interessate alla rilevazione degli apprendimenti non produce di fatto un coinvolgimento complessivo del collegio
• La preoccupazione formale di dover programmare interventi di preparazione specifica alle prove INVALSI
• Le iniziative didattico-educative non trovano, in molti casi, una corrispondenza costruttiva con le altri componenti della comunità scolastica, in particolare con i genitori
• La formazione del personale docente è un modo per costruire un terreno professionale comune 
• La creazione di un clima scolastico positivo è il presupposto per soddisfare i bisogni di alunne, alunni e insegnanti e promuovere lo sviluppo di competenze adeguate.

La presentazione puntuale dei quadri di riferimento, la lettura esauriente di alcuni dati, la partecipazione agli incontri anche di docenti di altre discipline, le delucidazioni sui rischi legati al Teaching to the test, la presenza attiva delle dirigenti scolastiche, animata da una formazione situata e da un ampio e articolato dibattito, hanno dato vita ad incontri con interesse crescente, che ha generato una comunicazione professionale indirizzata all’uso accorto dei dati per migliorare l’aspetto didattico e convergere verso una valutazione formativa. D’altro canto, non sono state però del tutto sopite le inquietudini e le perplessità in ordine alla corrispondenza tra dati di contesto (indicatore ESCS) ed esiti di apprendimento (scala dei livelli) e agli echi mediatici collegati alla diffusione del rapporto annuale INVALSI.

La comparazione dei risultati del Rapporto nazionale descritta dal mondo dei media induce una classificazione di dubbia validità che alimenta ombre selettive e di apparente meritocrazia, incidendo, da un lato, sulle dinamiche istituzionali e, dall’altro, sui percorsi di istruzione. “Una valutazione che nasce da un modo di pensare competitivo e orientato alle classifiche conduce a un insieme di convinzioni e atteggiamenti che potrebbero essere incompatibili con un apprendimento in profondità o con l’imparare a imparare.” (MacBeath e McGlynn da Cristiano Corsini, 2018)

Una siffatta graduatoria, che non tiene in debito conto anche del contesto socio-economico-culturale, evidenzia in maniera sterile la presenza dei divari territoriali che minano alla base il principio di equità per garantire a tutti le stesse opportunità di accesso e successo educativo.

SISTEMA NAZIONALE DI VALUTAZIONE (SNV) – CULTURA DELLA VALUTAZIONE

 Il mondo della Scuola, che è riconosciuto idealmente come l’istituzione principale del settore della formazione, è diventato un osservatorio speciale sia del sistema politico sia di quello imprenditoriale perché esso rappresenta il baricentro dello sviluppo sociale, economico ed umano dei paesi sviluppati. Non è da sottovalutare altresì la necessità di dover garantire su tutto il territorio nazionale la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione. (Articolo 117 della Costituzione –  Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: m) determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale; n) norme generali sull’istruzione;).

In Italia, il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), che rappresenta una risorsa strategica per le politiche scolastiche e formative, ha il compito, ai sensi del DPR 20/3/2013, n.80 “Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione”, di valutare le scuole e la dirigenza scolastica per perseguire il miglioramento complessivo del sistema scolastico.

Per l’attuazione di questo programma, il SNV si affida alle attività dell’istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Educazione (INVALSI, ex CEDE), dell’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) e del Contingente ispettivo.

In particolare, l’INVALSI ha tra i suoi molteplici compiti sia quello di fissare gli standard formativi e di monitorare la situazione degli apprendimenti (Rilevazioni nazionali con prove standardizzate), sia quello di assicurare la partecipazione dell’Italia alle principali indagini internazionali in ambito educativo promosse da IEA (indagini TIMSS e ICCS) e OCSE (indagini PISA).

L’istituzione scolastica, e più specificamente il prodotto formativo, è dunque oggetto di attenta analisi, di riflessioni critiche e di specifiche valutazioni poiché deve accertare la qualità dell’offerta formativa sia sotto il profilo organizzativo generale dell’istituzione scolastica (valutazione di sistema) e specifico del singolo istituto (analisi di istituto), sia sotto il profilo strettamente docimologico (valutazione degli apprendimenti).  Si sono andati così affermando criteri che insistono sulla valutazione della prestazione professionale, sulla logica meritocratica, sulla managerialità della gestione.

Le sperimentazioni adottate dai ricercatori INVALSI, in relazione alle priorità strategiche indicate dal Ministero e delle quali l’Istituto tiene conto per programmare la propria attività, sono confluite in una strategia operativa definita autoanalisi d’istituto. Quest’approccio non disconosce alcuni specifici supporti dell’analisi di sistema maggiormente configurabili per una struttura organizzativa di tipo pseudo-aziendalistico, ma si caratterizza per una maggiore flessibilità analitica e progettuale, fondata su tre elementi base: logica sistemica centrata sul dialogo; approccio qualitativo centrato sul processo formativo; verifica interna centrata sull’autovalutazione.

Il responsabile e competente lavoro di ricerca e di supporto (il sito dell’INVALSI è un prezioso strumento di diffusione di dati e di iniziative specifiche), pur se condivisibile in molti punti di analisi, quali il monitoraggio sistematico delle funzioni, l’adozione di criteri espliciti di verifica, la conformità del progetto agli obiettivi focalizzati, la metodologia dell’intervento in situazione, la verifica del livello di partecipazione e di consenso dell’ambiente esterno ed interno, presenta comunque dei punti critici che non sempre si adattano alla tipica situazione che si determina all’interno dell’istituzione scolastica, generando un clima apprensivo di diffidenza.

INTERROGATIVI & PROPOSTE

L’elemento congiunturale più delicato nel rapporto tra istituzioni scolastiche e INVALSI è individuabile nelle prove standardizzate che misurano la qualità dell’apprendimento nelle discipline di italiano, matematica ed inglese nei diversi gradi e ordini di scuola. I livelli di apprendimento delle prove sono restituiti in maniera disaggregata per ordini scolastici, indirizzi di studio, istituzione scolastica, classi, status socio-economico, genere, stranieri, ecc. Il confronto dei valori misurati con quelli conseguiti dagli studenti del campione regionale, di macro-area, nazionale costituiscono uno strumento di misurazione per fornire dati significativi e informazioni verosimili circa lo stato di salute del nostro sistema scolastico per orientare, a livello generale, le strategie politiche e, a livello d’istituto, risvegliare forme di interesse sull’agire educativo e didattico del fare scuola.
In questa ipotesi, misurazione scolastica e valutazione formativa come si interfacciano nel processo di insegnamento/apprendimento?     
L’accertamento degli esiti di apprendimento richiesto annualmente alle scuole, in modalità censuaria, è oggettivamente di aiuto alle scuole stesse?
La valutazione che si basa solo sull’approccio quantitativo non è in grado di sostenere un metodo valido sulla qualità dell’educazione e dell’istruzione. Le misure devono assolvere un compito di servizio pedagogico-valutativo per produrre e registrare un cambiamento nel percorso di apprendimento di ciascun alunno. Dal punto di vista metodologico è necessario superare la logica duale affinché “[…] la misurazione giochi un ruolo rilevante ma intermedio, giacché l’atto decisivo è sempre “un giudizio, una valutazione” in cui i risultati dei test “entrano come dati di fatto molto importanti, ma non esclusivi” (Cristiano CORSINI (2018) – Rileggere Visalberghi a cura di Cristiano CORSINI – Roma: Edizioni Nuova Cultura).  

Tutto ciò comporta la necessità di ambienti di apprendimento coinvolgenti, di tempi più distesi per evitare conflittualità tra misurazione e valutazione, di un maggior grado di compartecipazione, di mezzi e strumenti più efficaci, di una programmazione curricolare specifica, di esplorare un percorso di ricerca in cui misurazione e valutazione si integrano per dare valore ai dati, nell’ottica di migliorare l’apprendimento attraverso l’insegnamento. La variabilità e la vulnerabilità del sistema Scuola-Territorio ostacolano di fatto, a diverso titolo, le istituzioni scolastiche autonome ad approfondire, in tempi congrui, i continui adattamenti imposti da una normativa discontinua, da una tecnologia in rapida evoluzione, da risorse inadeguate, da strutture precarie, da relazioni problematiche con il territorio e/o le famiglie, da una formazione del personale disomogenea, ecc. Se non si modificano sostanzialmente le condizioni di contesto e se non si differiscono i tempi della rilevazione sarà problematico verificare eventuali cambiamenti nei livelli di apprendimento registrati dalle prove standardizzate per organizzare un percorso curricolare quanto più equilibrato alle esigenze dell’utenza. La conseguenza di questo intreccio di fattori predisponenti determina e amplifica le disuguaglianze “la cui soluzione non può essere affidata alla sola scuola, tanto meno alle singole scuole.”   (Bruno Losito, 2018 – Rileggere Visalberghi a cura di Cristiano CORSINI – Roma: Edizioni Nuova Cultura).

Il rapporto prove INVALSI 2025 conferma che i divari territoriali rimangono molto ampi e registra la presenza di un leggero aumento della dispersione scolastica implicita rispetto al 2024 ma il trend di medio periodo resta in calo, in particolare nel Mezzogiorno. 
È possibile ipotizzare in un prossimo futuro un’inversione di tendenza che, in nome dei principi di equità e di uguaglianza costituzionali, possa arginare questa emergenza educativa che, tra l’altro, danneggia lo sviluppo economico del paese e il progresso ideale della società?  
La possibilità di sostituire il modello censuario annuale delle rilevazioni nazionali con un modello campionario annuale non potrebbe essere sperimentato per verificare l’equità dell’istruzione, per sostenere la qualità della formazione e per coadiuvare il processo di educazione?
Nelle scuole campione tutte le classi dello stesso grado sarebbero impegnate nella rilevazione e successivamente potrebbero essere affiancate da un team di esperti della valutazione per verificarne l’atteggiamento, sia in termini di esiti di apprendimento sia in termini di efficacia nelle pratiche didattiche adottate così da verificare il cambiamento/miglioramento. D’altro canto ciò non esclude la possibilità che le scuole non-campione potrebbero essere guidati nella lettura dei dati rilevati nel corso dell’anno scolastico dal campione nazionale restituiti ordinariamente con la diffusione di un rapporto INVALSI annuale.
La sperimentazione proposta è indirizzata verso una configurazione funzionale all’ascolto, alla condivisione, alle esigenze territoriali e ai bisogni delle comunità scolastiche, nella prospettiva di incrementare la cultura professionale e organizzativa in termini di responsabilità e di autonomia, affinché il rapporto tra misurazione scolastica e valutazione formativa sia più aderente alle aspettative didattico-pedagogiche e d’organizzazione manageriale delle istituzioni scolastiche.
Ulteriore punto di criticità è la certificazione delle competenze, prevista al termine del primo ciclo e inserita nel curricolo dello studente alla fine del secondo ciclo.
Non determina questa pratica amministrativa una doppia valutazione degli studenti con possibilità concrete di verificare una sostanziale differenza tra le due valutazioni, procurando smarrimento negli studenti e confusione nelle famiglie?
Questa situazione non è di secondaria importanza poiché essa diffonde un doppio giudizio sul percorso scolastico della persona-alunno, utilizzando metodi differenti di rilevazione, che alimentano dubbi sul loro confronto. “Le differenze di rendimento scolastico degli studenti sono associate a variabili di contesto in larga misura indipendenti dall’impegno degli studenti e anche dalle caratteristiche specifiche delle singole scuole. E che, quindi, la sola introduzione di procedure valutative omogenee a livello nazionale, ancorché più rigorose, di per sé non rappresenterebbe una soluzione.” (Bruno LOSITO (2018) – Rileggere Visalberghi a cura di Cristiano CORSINI – Roma: Edizioni Nuova Cultura).
In sintesi, la complessità del fenomeno richiede una disponibilità culturale profonda tra esperti con competenze diverse (politiche, pedagogiche, didattiche, docimologiche, gestionali, amministrative, tecnologiche, ecc.) e una unità di intenti positiva tra i diversi attori istituzionali (ministero, uffici scolastici regionali, scuola militante, enti di ricerca Invalsi, Indire, commissioni parlamentari, associazioni professionali, ecc.) che non è facile perseguire, ma è necessaria, perché “Il nostro scopo è capire come aiutare i ragazzi a crescere, non accreditare le scuole migliori e fare la lista scuola di serie A, scuole di serie B, scuole di serie C. Guardate che il danno di questa cultura della valutazione è drammatico.”  (Pietro LUCISANO (2018) – Rileggere Visalberghi a cura di Cristiano CORSINI – Roma: Edizioni Nuova Cultura).
Il ruolo pedagogico dell’istruzione, la relazione interprofessionale e il rapporto interistituzionale devono essere orientate verso una visione antropologica della valutazione, resistendo a quella sindrome di controllo del sistema d’istruzione fine a sé stessa. Una scelta di campo da mettere in atto per consolidare una cultura della valutazione, finalizzata allo sviluppo umano e sociale della persona.
Un invito al dialogo, alla cooperazione, all’equilibrio, alla fiducia perché è responsabilità comune realizzare un sistema scolastico efficiente ed efficace per dare credibilità alla scuola dell’autonomia  all’insegna di una piena progettualità, comunque posta al servizio del singolo alunno e del suo pieno diritto alla formazione.