{"id":1339,"date":"2021-11-16T15:57:26","date_gmt":"2021-11-16T14:57:26","guid":{"rendered":"http:\/\/www.andisblog.it\/?p=1339"},"modified":"2021-11-16T15:57:26","modified_gmt":"2021-11-16T14:57:26","slug":"lo-strano-caso-degli-istituti-comprensivi-la-crisi-infinita-della-scuola-media-e-lignavia-della-politica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=1339","title":{"rendered":"Lo strano caso degli istituti comprensivi, la crisi infinita della scuola media e l\u2019ignavia della politica"},"content":{"rendered":"

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\"continuita2\" Lo strano caso degli istituti comprensivi, la crisi infinita della scuola media e l\u2019ignavia della politica <\/strong>
\ndi Nicola Puttilli<\/strong><\/em><\/span><\/p>\n

Nel bel convegno organizzato da ANDIS a Jesolo lo scorso 29 ottobre il presidente di INVALSI Roberto Ricci ha ancora una volta ricordato come la scuola primaria italiana non sfiguri affatto nei confronti internazionali, mentre si registra una caduta verticale non appena il riferimento ricade sui dati relativi alla scuola secondaria di primo grado. Nell\u2019intervento immediatamente successivo la prof.ssa Barbara Romano di Fondazione Agnelli (entrambe le relazioni sono visibili nell\u2019area riservata del sito dell\u2019associazione) ha illustrato in modo dettagliato numeri, condizioni e caratteristiche di questa crisi ormai pi\u00f9 che ventennale, esito di una ricerca recentemente pubblicata.<\/p>\n

Cos\u00ec come pi\u00f9 che ventennale \u00e8 l\u2019istituzione dei primi istituti comprensivi, nati a met\u00e0 degli anni \u201990 come risposta al progressivo spopolamento di alcune specifiche e circoscritte aree del Paese (comuni montani, piccole isole, ecc.).<\/p>\n

In poco pi\u00f9 di un ventennio quella che era un\u2019esperienza di nicchia legata a condizioni del tutto particolari \u00e8 diventata la forma organizzativa largamente prevalente nella scuola di base, verosimilmente destinata ad ulteriori incrementi, fino a rendere di fatto residuali direzioni didattiche e scuole medie autonome.<\/p>\n

Il tutto senza riferimenti normativi particolarmente significativi se si considera che quello pi\u00f9 rilevante pu\u00f2 essere considerato il DL 98 del 6.7.2011 dall\u2019eloquente titolo \u201cDisposizioni urgenti per la stabilizzazione finanziaria\u201d (neanche successivamente confermato dal Parlamento), scritto in tutta fretta dal governo Berlusconi in risposta alla famosa lettera a firma congiunta Commissione Europea – BCE, nel tentativo disperato di frenare la crisi economica dilagante.<\/p>\n

Per il resto la L 97\/94 ne decreta la nascita nell\u2019ambito, come gi\u00e0 detto, delle misure sulla \u201ctutela delle zone di montagna\u201d, mentre la crescita esponenziale di questo modello organizzativo \u00e8 dovuta sostanzialmente al DPR 233\/98 relativo a norme sul dimensionamento delle istituzioni scolastiche. Nessuna analisi n\u00e9 motivazione di ordine pedagogico nelle norme citate. Eppure, laddove nulla ha potuto la L 30\/00 con il suo disegno complessivo di riforma \u00e8 stato l\u2019intervento fin troppo determinato di comuni e regioni (comunque ben assecondato dai vari governi in carica) a modificare sostanzialmente in pochi anni il panorama organizzativo (e non solo) della nostra scuola di base.<\/p>\n

In realt\u00e0 le prime esperienze di comprensivo erano nate in condizioni quasi sperimentali, in contesti fortemente motivati e protetti, con attenzione prioritaria alle variabili di ordine pedagogico, a partire dalla non semplice costruzione di un curricolo verticale, come base e premessa dei cambiamenti organizzativi.<\/p>\n

I due ordini di scuola venivano del resto da storie e vissuti molto diversi: oltre un ventennio di riforme nate dal basso e in buona misura metabolizzate dalla scuola primaria (L 820 sul tempo pieno, L 517 sulla valutazione formativa, nuovi programmi dell\u201985, buona attitudine alla formazione in servizio), mentre la scuola media era sostanzialmente rimasta quella delle \u201cvestali della classe media\u201d cos\u00ec ben descritte da Barbagli e Dei nel loro saggio degli anni \u201970, con riforme che pur ci sono state in analogia con quelle della scuola primaria (tempo prolungato, programmi del \u201979) ma che non hanno inciso in modo sostanziale sul reale modo di essere di questo ordine di scuola.<\/p>\n

\u00a0Nonostante tutto ci\u00f2 il messaggio lanciato dal comprensivo \u00e8 risultato suggestivo e accattivante: come rispondere alle sacrosante esigenze di continuit\u00e0 e alla crisi, gi\u00e0 nettamente percepita, della scuola media senza intervenire formalmente sugli ordinamenti, materia sempre scottante anche sul piano ideologico e soprattutto senza toccare lo stato giuridico, e i conseguenti aspetti retributivi, del personale docente. Una volta scongiurato il \u201cpericolo\u201d della L 30 il personale (e i sindacati) della scuola hanno accettato come male minore le proposte (a volte folli pi\u00f9 che stravaganti) degli enti locali sul dimensionamento, purtroppo entusiasticamente sostenuti (non sempre per fortuna) da dirigenti scolastici in vena di manie di grandezza.<\/p>\n

E\u2019 del tutto ovvio e generalmente condiviso che una reale continuit\u00e0 didattica, curricolare, organizzativa possa essere di grande giovamento ai due ordini di scuola e in particolare a quello che si trova in maggiore difficolt\u00e0 e il modello originale di comprensivo offriva per intero questa potenzialit\u00e0. Il fatto di nascere \u201cdal basso\u201d ne costituiva, inoltre, un ulteriore punto di forza. La continuit\u00e0, tuttavia, non si ottiene magicamente mettendo semplicisticamente\u00a0 insieme due pezzi di scuola che, tra l\u2019altro, per decenni non si sono parlati, guardandosi\u00a0 spesso con sospetto e diffidenza.<\/p>\n

Chi ha effettivamente lavorato su una vera continuit\u00e0 sa che si tratta di un percorso lungo, faticoso e delicato che deve essere costantemente guidato e supportato e che richiede, per avere successo, alcune condizioni di contesto e di fattibilit\u00e0. Almeno su alcune di queste si sarebbe dovuto intervenire prima di procedere (o al limite contestualmente) ai massicci processi di accorpamento ai quali abbiamo assistito e alla quasi generalizzazione degli istituti comprensivi:<\/p>\n

– la continuit\u00e0 tra i flussi di alunni e la dimensione delle autonomie scolastiche. Viene meno la continuit\u00e0 del progetto educativo elaborato congiuntamente se gli alunni della scuola primaria, per ragioni di vicinanza ad esempio, vanno a frequentare la scuola media di un\u2019altra autonomia scolastica. La dimensione dell\u2019autonomia \u00e8 inoltre un fattore cruciale: i parametri delineati dal DPR 233\/98 (tutt\u2019ora in vigore, di norma tra 500 e 900 alunni) consentono un confronto non solo formale nell\u2019ambito del Collegio dei docenti e al dirigente scolastico l\u2019esercizio di quella leadership educativa e relazionale che tante ricerche hanno dimostrato essere elemento centrale nel buon funzionamento della scuola e nei relativi esiti.<\/p>\n

Nella gran parte dei dimensionamenti realizzati che hanno portato alla formazione degli istituti comprensivi non si \u00e8 assolutamente tenuto conto di questi fattori. Nei contesti a forte urbanizzazione in particolare, sovente non \u00e8 rispettata la continuit\u00e0 dei flussi e l\u2019accorpamento si \u00e8 spesso verificato mettendo semplicemente insieme una direzione didattica e una scuola media, a volte neanche la pi\u00f9 vicina. Altre volte si \u00e8 proceduto alla scomposizione della direzione didattica assegnando i relativi plessi a diverse scuole medie. In ogni caso l\u2019esito conclusivo \u00e8 stato quasi sempre il raddoppio della popolazione scolastica, con medie intorno ai 1500 alunni, delle singole autonomie (peraltro in molti casi, come in Piemonte, gi\u00e0 perfettamente dimensionate ai sensi di legge) quasi fosse vanto dell\u2019assessore di turno procedere al maggior numero di accorpamenti possibile (nelle superiori \u00e8 andata anche peggio con la creazione di mostri di 2500\/700 alunni, per i dirigenti scolastici \u00e8 un altro lavoro).<\/p>\n

– Le condizioni di lavoro, lo stato giuridico e il trattamento retributivo del personale docente. A oltre un ventennio dall\u2019istituzione dei primi comprensivi continuiamo ad assistere al paradosso dell\u2019insegnante che lavora di pi\u00f9 pagato meno di tutti. Sempre da un ventennio circa per tutti i docenti \u00e8 prevista la formazione universitaria, ma un\u2019insegnante di scuola dell\u2019infanzia con 25 ore settimanali di insegnamento (certo non meno impegnativo degli altri ordini di scuola) guadagna meno dell\u2019insegnante di scuola primaria che di ore ne ha 22+2 di programmazione e ancora meno dell\u2019insegnante di scuola media il cui orario di cattedra \u00e8 di 18 ore (senza programmazione, evidentemente serve solo nella primaria, mentre nella costruzione di una realt\u00e0 cos\u00ec complessa e innovativa sarebbe una condizione irrinunciabile).<\/p>\n

– Il piano strategico della formazione. La situazione generale della nostra scuola per come emerge dai confronti internazionali e per le forti disparit\u00e0 che la caratterizzano, richiederebbe un\u2019azione di formazione qualificata e permanente in tutti gli ordini di scuola e in particolare nella secondaria per quanto concerne gli aspetti pedagogici, psicologici e relazionali. La costituzione degli istituti comprensivi avrebbe a sua volta richiesto un parallelo percorso di formazione particolarmente centrato sulla continuit\u00e0 curricolare.<\/p>\n

L\u2019idea di istituto comprensivo, per quanto nata per e in contesti specifici e particolari, si \u00e8 ben presto rivelata un\u2019idea di successo apprezzata dal personale della scuola, contrariamente a leggi di sistema che intervenivano in modo pi\u00f9 completo e organico sugli ordinamenti e le prime esperienze lasciavano intravvedere interessanti sviluppi sia sul piano organizzativo che sul piano pedagogico e didattico. L\u2019aver praticamente identificato il percorso del comprensivo con quello del dimensionamento, senza minimamente curarne le condizioni di fattibilit\u00e0 (corretta dimensione e rispetto dei flussi di continuit\u00e0, omogeneizzazione delle condizioni di lavoro e di stato giuridico del personale, congruo tempo per la progettazione e la programmazione comune tra ordini di scuola, formazione mirata e qualificata) rischia di bruciare nel caos e nella frustrazione un\u2019esperienza che avrebbe potuto essere vincente (si aggiunga, non ultimo per chi lo deve gestire, il caos generato dai processi amministrativi diventati molto pi\u00f9 complessi senza alcun adeguamento del personale).<\/p>\n

Quanto ai dimensionamenti \u00e8 impossibile tornare indietro, ma \u00e8 doveroso considerare con attenzione estrema quelli futuri e correggere le distorsioni pi\u00f9 evidenti e insostenibili, per il resto le risorse ci sarebbero anche, quello che manca \u00e8 un po\u2019 di visione e di volont\u00e0 politica, anche nel contrastare le resistenze \u201ca prescindere\u201d di parte del personale.<\/p>\n

Cura, accompagnamento, supporto e qualche solido finanziamento per un serio percorso di formazione e per l\u2019adeguamento e l\u2019omogeneizzazione dello stato giuridico e del trattamento economico del personale. Invece si \u00e8 colta l\u2019occasione di ulteriori risparmi con la soppressione, senza condizioni, di centinaia di autonomie scolastiche, con l\u2019alibi pi\u00f9 o meno consapevole della continuit\u00e0 didattica. A quanto pare la scuola media non \u00e8 migliorata, speriamo non peggiori la scuola primaria.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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