{"id":1563,"date":"2023-02-03T13:47:23","date_gmt":"2023-02-03T12:47:23","guid":{"rendered":"http:\/\/www.andisblog.it\/?p=1563"},"modified":"2023-02-03T13:47:23","modified_gmt":"2023-02-03T12:47:23","slug":"valutare-uno-studente-e-misurare-un-divario-non-sono-la-stessa-cosa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=1563","title":{"rendered":"Valutare uno studente e misurare un divario non sono la stessa cosa"},"content":{"rendered":"

\"misurazione(1)\"Valutare uno studente e misurare un divario non sono la stessa cosa
\ndi Stefano Stefanel<\/em><\/span>
\n<\/b><\/strong><\/p>\n

Il dibattito sul merito \u00e8 subito scivolato sul de-merito. \u00c8 di questi giorni lo scambio mediatico sull\u2019uso dei voti inferiori al quattro, che ha avuto nel Ministro Valditara uno dei suoi protagonisti. La questione del demerito e dei voti inferiori al quattro rientra in quella passione tutta italiana per la docimologia del negativo che sta letteralmente facendo cadere la questione del merito nella gabbia (non salariale, ma non meno divisiva di quella) del de-merito. I sistemi scolastici pi\u00f9 evoluti, come quelli nordici, tendono a diminuire l\u2019esistenza o l\u2019impatto delle valutazioni negative, perch\u00e9 fortemente interessati a quelle positive. Ma anche i sistemi scolastici pi\u00f9 selettivi (come quelli dell\u2019estremo oriente asiatico) utilizzano strumenti misurativi per selezionare in ingresso e poi impongono standard di rendimento altissimo, che vedono le valutazioni negative come semplici elementi di blocco al prosieguo degli studi.<\/p>\n

Il sistema scolastico italiano invece si definisce inclusivo e ha come suo principale obiettivo la lotta alla dispersione scolastica, per cui non si comprende come la questione della docimologia del negativo venga posta in maniera cos\u00ec sommaria. Mi sfugge, cio\u00e8, come sia possibile pensare che uno studente in difficolt\u00e0 riceva uno sprone a fare meglio da una serie 2 o di 3 dati con l\u2019intento di punire incoraggiando, cio\u00e8 creando un ossimoro valutativo-punitivo, che dovrebbe fare orrore a chiunque si occupi di pedagogia.<\/p>\n

Il dilemma potrebbe essere anche questo: in quanto sistema scolastico quello italiano \u00e8 interessato alla pedagogia o invece \u00e8 pi\u00f9 propenso a sposare il meccanismo che verifica l\u2019effettiva trasmissione del sapere dalla \u201ctesta ben piena\u201d del docente alla \u201ctesta ben vuota\u201d dello studente attraverso sistemi misurativi tutti autoreferenziali e tutti per loro natura con tendenza misurativa-punitiva? Il discorso sulla pedagogia si frange contro quello del disciplinarismo, che vede nella pedagogia un elemento di diluizione della disciplina entro metodologie meta-cognitive che allontanano dal risultato cognitivo, elemento necessario per ogni competenza disciplinare. Per\u00f2 se manca l\u2019attenzione alla didattica e alla pedagogia dallo schema didattica trasmissiva\/misurazione docimologica non si esce.<\/p>\n

Se proviamo a ribaltare la questione pedagogica una pratica interessante \u00e8 certificare dopo attenta valutazione (non misurazione) se uno studente \u00e8 in grado di essere valutato su un contenuto o su una abilit\u00e0 o anche su una competenza. Se voglio assegnare un compito sulle frazioni o sulle derivate (in base all\u2019ordine di scuola) dovrei prima accertarmi se lo studente ha compreso il concetto di frazione e le potenziali operazioni connesse o se ha compreso come ci si muove nelle derivate. Altrimenti lo studente consegner\u00e0 il compito in bianco o cercher\u00e0 di copiare. Questa certificazione in ingresso impone un\u2019analisi attenta del processo di apprendimento degli studenti al fine della valutazione, non dopo la valutazione. Invece questa certificazione viene effettuata \u00a0attraverso un passaggio semplice empirico privo di alcun valore scientifico: dato che l\u2019insegnante ha spiegato le frazioni o le derivate questo costituisce di per s\u00e9 elemento d\u2019accesso alla verifica e quindi alla valutazione sulle frazioni o sulle derivate. Io ci vedo un salto poco logico, ma forse perch\u00e9 mi occupo troppo di pedagogia e poco di discipline.<\/p>\n

Nell\u2019ambito di questa impostazione misurativo\/valutativo ecco che allora diventa logico accanirsi sulla docimologia del negativo, quella docimologia in cui il 3 \u00e8 meglio del 2,5 e il 4\/5 \u00e8 peggio del 5. Se noi applicassimo questa mentalit\u00e0 \u2013 molto gettonata a livello scolastico e a questo punto anche ministeriale \u2013 ad esempio al salto in lungo avremmo giudici che perdono un sacco di tempo a misurare salti di atleti che non hanno raggiunto la sabbia con misure ridicole e inutili. Nel salto in lungo se il salto non \u00e8 di almeno 3 metri non lo si misura, mentre nelle scuole italiane se il compito vale meno dui 5 \u00e8 tutta un gran misurazione in basso. Qualcuno dir\u00e0: ma la scuola non \u00e8 il salto in lungo. Ovviamente, purtroppo.<\/p>\n

Al di l\u00e0 delle paradossalit\u00e0 tutto questo confluisce verso un meccanismo perverso di raccordo tra misurazione e valutazione. La valutazione molto negativa (quella di cui si \u00e8 parlato, sotto il 4) se \u00e8 una vera descrizione di livello e viene inserita in una media matematica non \u00e8 migliorabile. Se il livello dello studente \u00e8 2 o 3 quello studente non sar\u00e0 mai in grado di prendere 8 e 9 per bilanciare la media (un\u2019insegnante mi ha detto: difficilmente sar\u00e0 in grado anche di prendere 6) e quindi una misurazione molto bassa che fa media impedisce il recupero. Se invece la valutazione molto bassa non fa media ma \u00e8 solo la misurazione di una pessima prova o la punizione allora non si comprende perch\u00e9 venga data e a cosa serve, visto che un semplice 6 \u00e8 in grado di cancellarla. Devo tornare al salto in lungo, purtroppo: pensate a una giuria fortemente impegnata a misurare i salti che non hanno raggiunto i tre metri e che quindi vanno misurati in pedana e non sulla sabbia e che sono pi\u00f9 lunghi da rubricare, e che dica che comunque tutti quelli che saltano pi\u00f9 di sette metri sono eccellenti e quindi vincono la gara a pari merito. Quella giuria verrebbe presa per una congrega di pazzi e tutti direbbero che non sono interessati alle misure basse, ma solo a quelle alte, che devono essere precise al millimetro, perch\u00e9 si vince il campionato del mondo o l\u2019olimpiade anche per un centimetro o addirittura per meno. O pensate allo sci dove i migliori si devono misurare in forma elettronica, mentre i meno bravi si potrebbero misurare con un cronometro a mano. Si dir\u00e0 ancora: ma la scuola non \u00e8 il salto in lungo o lo sci. Ovviamente, purtroppo.<\/p>\n

L\u2019idea che la docimologia del negativo sprone al miglioramento si frange sui dati della dispersione italiana (ancora altissima) e sull\u2019abbandono che conduce verso i due milioni di NEET, cio\u00e8 dei giovani che dai 17 ai 25 anni non studiano e non lavorano e sono tutti passati dalle nostre scuole. La docimologia del negativo ha una semplice conseguenza: se lo studente \u00e8 bravo e ottiene buoni risultati \u00e8 merito dei docenti e della scuola, se i suoi risultati sono negativi \u00e8 de-merito suo o della famiglia, o del web, o della societ\u00e0, o del degrado dei costumi. Diciamo che la scuola come tutti vuole privatizzare i profitti (buoni esiti merito nostro) e pubblicizzare le perdite (cattivi esiti de-merito degli altri).<\/p>\n

In questa oggettiva confusione pedagogica si apre il grande problema del PNRR-Divari territoriali, del PNRR-Next Generation Labs e del PNRR Next Generation Classroom. Dal punto di vista misurativo-valutativo gli esiti di questa enorme operazione solla scuola verranno verificati sulle presenze ai corsi, sugli acquisti effettuati dalle scuole e non sulla diminuzione dei divari e quindi sulla riduzione della dispersione. Anche in questo caso si da per scontato che il semplice accesso ad un servizio o ad un\u2019attivit\u00e0 produca di per s\u00e9 un esito positivo in uscita. In realt\u00e0 non pu\u00f2 essere cos\u00ec, perch\u00e9 la differenza le faranno i singoli percorsi e il loro valore pedagogico. E lo faranno anche gli acquisti se messi a sistema con una nuova pedagogia.<\/p>\n

In realt\u00e0 mi sembra che molta scuola italiana sia molto concentrata sul merito che si misura in base al de-merito (cio\u00e8 tutto quello che non \u00e8 de-merito \u00e8 merito, quindi tutti i salti dai tre metri in su sono \u201cmeritevoli\u201d) e non mi pare ci si stia rendendo conto che una Ri-Generazione della scuola (terminologia ministeriale) parte solamente dall\u2019idea che la scuola vada rigenerata, perch\u00e9 altrimenti continua a De-Generare. Se devo Ri-Generare qualcosa vuol dire che sta De-Generando, quindi una qualche idea sulla pedagogica come elemento di eliminazione o diminuzione dei divari ci dovrebbe essere. In realt\u00e0 poich\u00e9 noi valutiamo misurando (per lo pi\u00f9 con una gioiosa attenzione al negativo) la pedagogia ci fa un po\u2019 paura, perch\u00e9 a differenza della trasmissione impone che colui che insegna sia pi\u00f9 interessato a quello che gli studenti apprendono piuttosto che a quello che gli studenti ascoltano.<\/p>\n

Diciamo che se la mia squadra di salto in lungo fa troppi salti nulli devo allenarli meglio, non misurarli con ossessione sotto i tre metri. E devo cambiare qualcosa perch\u00e9 altrimenti sono costretto ad abbassare a due metri la base di misurazione. Anche qui c\u2019\u00e8 un\u2019obiezione: ma la scuola non \u00e8 il salto in lungo. Ovviamente, purtroppo.<\/p>\n

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