{"id":1963,"date":"2025-02-17T16:16:08","date_gmt":"2025-02-17T15:16:08","guid":{"rendered":"http:\/\/www.andisblog.it\/?p=1963"},"modified":"2025-02-17T16:16:08","modified_gmt":"2025-02-17T15:16:08","slug":"ripensare-la-valutazione-responsabilita-dei-docenti-e-ruolo-strategico-del-dirigente","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=1963","title":{"rendered":"Ripensare la valutazione. Responsabilit\u00e0 dei docenti e ruolo strategico del dirigente"},"content":{"rendered":"

\"\"Ripensare la valutazione
Responsabilit\u00e0 dei docenti e ruolo strategico del dirigente
di Rita La Tona e Maria Rosa Turrisi<\/em><\/h1>\n

La recente normativa sulla valutazione, nella scuola primaria e nella secondaria di primo grado, ha riacceso i riflettori su questo tema, in particolare sul rapporto fra valutazione, didattica e miglioramento, rilanciando anche la questione dell\u2019autonomia delle istituzioni scolastiche.<\/p>\n

Nel nuovo quadro normativo \u00e8 possibile rintracciare, infatti, aspetti di mutamento e aspetti di permanenza. Nello stesso tempo viene rimessa al centro dell\u2019attenzione la gestione della valutazione che investe il ruolo del dirigente scolastico come\u00a0leader educativo\u00a0che orienta l\u2019implementazione delle norme presidiando la didattica e costruendo comunit\u00e0.<\/p>\n

Qui, cercheremo di riflettere sugli scenari organizzativi che possono garantire una didattica e una valutazione formativa, che sia efficace e trasparente, e su come le scuole possono realizzarla. Faremo riferimento alla scuola del primo ciclo, per la quale sono stati predisposti gli attuali provvedimenti.<\/p>\n

Cosa cambia con le nuove disposizioni nella scuola del primo ciclo?<\/strong>
La normativa di riferimento \u00e8 la legge n. 150 del 1 ottobre 2024[1]\u00a0con la quale viene abrogato l\u2019art. 1 del Decreto legge n. 22 dell\u20198 aprile 2020 secondo cui \u201ca partire dall\u2019anno scolastico 2020\/2021, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo \u00e8 espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalit\u00e0 definiti con ordinanza del Ministro dell\u2019istruzione\u201d.<\/p>\n

Per la scuola secondaria di primo grado viene modificato invece l\u2019art. 2 comma 5 del D.lgs. 62\/2017, introducendo la valutazione del comportamento in decimi, e viene altres\u00ec prescritta la non ammissione alla classe successiva o all\u2019esame di Stato conclusivo del primo ciclo qualora la valutazione sia inferiore a sei.<\/p>\n

Resta ancora la prospettiva della valutazione formativa?<\/strong>
Con l\u2019OM n. 3 del 9 gennaio 2025 e il relativo documento recante le indicazioni operative, vengono chiariti gli aspetti prescrittivi e quelli che invece fanno capo all\u2019autonomia delle istituzioni scolastiche[2]. Il punto di vista sulla valutazione adottato in entrambi i documenti sembra rimanere quello della \u201cprospettiva formativa e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti\u201d.\u00a0Si ricorda, infatti, che i giudizi sintetici indicati devono essere correlati ad una descrizione degli apprendimenti raggiunti e che le scuole \u201cpossono riportare nel documento di valutazione i principali obiettivi di apprendimento previsti dal curricolo di istituto per ciascuna disciplina\u201d.\u00a0Inoltre, resta sempre in capo all\u2019autonomia didattica del docente la scelta degli strumenti per la valutazione in itinere coerentemente con i criteri definiti in sede di Collegio dei docenti e inseriti nel piano triennale dell\u2019offerta formativa.<\/p>\n

La nuova normativa vuole orientare le scuole ad operare non nella direzione di un aggiustamento nominalistico del documento della valutazione periodica e finale, ma nell\u2019ottica di un approccio riflessivo e di ricerca che sia coerente con la storia dell\u2019istituzione scolastica, con il Piano dell\u2019offerta formativa e con le pratiche didattiche agite.<\/p>\n

Valutazione e curricolo<\/strong>
Qualsiasi nuova normativa dovrebbe essere letta come una sfida per le scuole. In questo caso sarebbe opportuno riflettere, per esempio, se gli obiettivi di apprendimento sono coerenti con le Indicazioni Nazionali, seppure adattati alla specifica realt\u00e0 scolastica, in modo particolare, se la valutazione \u00e8 strettamente intrecciata all\u2019elaborazione del curricolo disciplinare e trasversale di cui costituisce parte integrante.<\/p>\n

Il legame forte fra curricolo e valutazione non solo viene sostenuto nel dibattito pedagogico e docimologico ma viene sottolineato anche nelle Indicazioni Nazionali del 2012 laddove si dice che \u201cLa valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo\u201d.<\/p>\n

L\u2019azione valutativa \u00e8 pertanto strettamente interrelata con il curricolo di scuola, con i percorsi disciplinari, con le attivit\u00e0 quotidiane, con la flessibilit\u00e0 della didattica, con l\u2019individualizzazione e la personalizzazione dell\u2019insegnamento. A sua volta l\u2019elaborazione del curricolo rimanda all\u2019individuazione dei contenuti fondanti delle discipline, alle abilit\u00e0, alle competenze, alle attivit\u00e0 di apprendimento, agli strumenti di verifica, nonch\u00e9 alle modalit\u00e0 di restituire agli alunni gli esiti dei loro progressi attraverso feedback.<\/p>\n

Quindi, anche le attuali modifiche normative dovrebbero essere interpretate come una occasione per le scuole di ripensare, collegialmente, alla coerenza delle azioni didattiche rispetto ai presupposti indicati nel curricolo, all\u2019adeguatezza degli indicatori utilizzati per le valutazioni disciplinari e del comportamento, alle modalit\u00e0 di condivisione degli strumenti e dei protocolli per documentare e comunicare in merito ai processi valutativi.<\/p>\n

Documentare e comunicare<\/strong>
Documentare e comunicare sono azioni che hanno a che vedere con la valutazione perch\u00e9 per valutare bisogna raccogliere indizi che devono essere restituiti in maniera chiara e anche perch\u00e9 nella pratica valutativa si producono documenti che hanno anche valore di atti amministrativi (valutazioni intermedie e finali, certificazione delle competenze).<\/p>\n

Ci sono tre livelli per i quali vanno predisposti strumenti differenti: quello che attiene agli studenti, quello che riguarda i docenti e quello, ancora pi\u00f9 delicato, che coinvolge direttamente i genitori attraverso la comunicazione degli esiti valutativi e la relativa documentazione.<\/p>\n

Rispetto al primo livello, per documentare e comunicare efficacemente bisogna scegliere e procedure e strumenti adatti, cio\u00e8 quelli che favoriscono l\u2019autovalutazione e aiutano gli studenti ad acquisire consapevolezza ed autonomia. Ce ne sono diversi: dal diario degli apprendimenti alla ricostruzione di percorsi, dall\u2019esplicitazione delle pratiche didattiche alle check list delle difficolt\u00e0 incontrate.Comunicare agli studenti in ottica formativa significa aiutarli a prendere coscienza non solo dei progressi, ma anche delle difficolt\u00f2 incontrate.<\/p>\n

Per i docenti, la documentazione dei processi valutativi attivati non deve essere vissuta come un \u201cobbligo\u201d burocratico, ma come una occasione per riprogrammare, sulla base delle difficolt\u00e0 incontrate dagli studenti, segmenti di percorsi didattici, o anche l\u2019intero curricolo. Una buona documentazione rende esplicite le procedure favorendo in tal modo anche la cooperazione nella comunit\u00e0 professionale, soprattutto nell\u2019ottica della trasversalit\u00e0 degli apprendenti. Per una comunicazione efficace \u00e8 necessario un continuo esercizio di scrittura professionale che, evitando il \u201cburocratese\u201d, sia in grado di spiegare la situazione effettiva. La valutazione descrittiva trasparente deve sostituire l\u2019opacit\u00e0 del numero o di un giudizio preconfezionato.<\/p>\n

Il terzo livello \u00e8 quello che possiamo definire come \u201cvalore sociale\u201d della valutazione: \u00e8 quando gli esiti degli apprendimenti vengono comunicati ai genitori. Qui il linguaggio \u00e8 molto importante. Non si pu\u00f2 utilizzare quello tecnico che si usa a scuola perch\u00e9 non veicolerebbe le informazioni necessarie. La comunicazione non comporta negoziazione, ma trasparenza dell\u2019agire valutativo; non deve essere giustificato l\u2019operato didattico, ma devono essere resi leggibili i processi di apprendimento dell\u2019alunno fornendo ai genitori informazioni chiare ed affidabili.<\/p>\n

Ruolo strategico del Dirigente scolastico<\/strong>
Alla luce delle argomentazioni fin qui proposte appare evidente il ruolo strategico del Dirigente scolastico per la costruzione di un clima organizzativo e di un contesto pedagogico-relazionale fertile allo sviluppo di una cultura valutativa \u201cmite\u201d[3]. La mitezza si pone come prerequisito organizzativo perch\u00e9 rimanda alla dimensione della responsabilit\u00e0 e allo sviluppo del senso di appartenenza alla comunit\u00e0 professionale. La consapevolezza, la riflessione, la condivisione sono i presupposti per costruire ambienti di apprendimento \u201cospitali\u201d fondati sulla cura delle persone e sulla convivialit\u00e0 nelle differenze.<\/p>\n

Il Dirigente deve incoraggiare, rafforzare e sostanziare l\u2019assunto della valutazione formativa, ben articolato nelle Indicazioni Nazionali: elemento di continuit\u00e0 che ritroviamo nei principali documenti pedagogici ed istituzionali.<\/p>\n

Non si pu\u00f2 non riconoscere, tuttavia, che il percorso normativo della valutazione sia stato (e continua ad essere) molto irrequieto, fatto di discontinuit\u00e0, ripensamenti, interruzioni, sovrapposizioni e disomogeneit\u00e0. il Dirigente scolastico deve riuscire a tenere saldo il senso profondo della valutazione e a non perdersi nei dettagli strumentali. Come garante del diritto allo studio, dell\u2019equit\u00e0 e della qualit\u00e0 dell\u2019apprendimento ha, dalla sua parte, gli strumenti dell\u2019autonomia e della collegialit\u00e0. Presidiare la valutazione significa presidiare la qualit\u00e0 della didattica e dei processi formativi che, nel merito e nel metodo, sono responsabilit\u00e0 imprescindibili nell\u2019esercizio della leadership dirigenziale.<\/p>\n

Azioni di presidio per il successo formativo<\/strong>
Su questa azione di presidio, l\u2019operato del Dirigente \u00e8, a sua volta, valutato (Legge 107\/2015, comma 93)\u00a0in relazione ai risultati raggiunti, a come ha saputo valorizzare\u00a0 i meriti professionali del personale dell\u2019istituto, alle strategie che ha attivato affinch\u00e9 gli studenti raggiungano le competenze necessarie, alla promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunit\u00e0 scolastica, ma anche allo stesso apprezzamento del proprio operato all\u2019interno della comunit\u00e0 professionale e sociale. In altre parole il Dirigente scolastico deve essere garante di equit\u00e0 e di qualit\u00e0. Deve curare, quindi, la cultura dei dati, anche per una lettura dei risultati delle valutazioni interne ed esterne, soprattutto per la costruzione di strumenti di osservazione e comparazione. Presidiare la valutazione presuppone, quindi, attivare un\u2019ampia gamma di azione e mettere a regime processi multidimensionali:<\/p>\n

amministrativi (produzione di documenti e atti valutativi, regolamenti, protocolli, verbali\u2026);
collegiali per la distribuzione della leadership\u00a0(gruppi di lavoro, attivit\u00e0 di affiancamento\/supporto, architetture organizzative funzionali per la stesura del RAV e del PDM e per la raccolta dei dati);
di riflessione\u00a0didattico-pedagogica\u00a0e psicologica\u00a0(cultura valutativa e autovalutativa, relazione tra progettazione e valutazione, effetti psicologici della valutazione: effetto alone, stereotipie, ossessioni misurative \u2026);
di comunicazione e interazione esterno\/interno\u00a0(dossier informativi, circolari, ordini del giorno, incontri con le famiglie\u2026);
di formazione e valorizzazione delle professionalit\u00e0\u00a0(peer to peer, attivit\u00e0 di job shadowing anche in rete con istituzioni scolastiche\u2026).
Il Dirigente, pertanto, ha il compito di attivare strategie e mosse organizzative per costruire e mantenere\u00a0\u201cbuoni rapporti\u201d\u00a0con la valutazione attraverso i ragionamenti, lo studio e gli approfondimenti, con l\u2019obiettivo di guidare lo sviluppo di una dimensione riflessiva della postura professionale dei docenti.<\/p>\n

Valutazione per l\u2019inclusione<\/strong>
Gli approcci didattico-organizzativi al tema della valutazione degli apprendimenti degli allievi possono, infatti, essere differenti, in relazione allo stile di direzione e al contesto della scuola. La stessa revisione delle pratiche valutative, proposta dagli attuali disposti normativi, potrebbe offrire a tutti l\u2019opportunit\u00e0 di condividere, nelle sedi collegiali, convincimenti e presupposti, soprattutto, sulla valutazione formativa. Vale la pena ricordare che l\u2019apprendimento avviene sempre all\u2019interno di una relazione, che una buona valutazione presuppone una buona didattica, che l\u2019osservazione \u00e8 il pilastro della valutazione e l\u2019errore \u00e8 un feedback da ricercare e non da demonizzare, che la competizione crea disagio, che il giudizio genera dipendenza e la dipendenza limita l\u2019autonomia. La valutazione dovrebbe essere sempre \u201cvalorizzazione\u201d e, come tale, un atto comunicativo di condivisione e trasparenza, un\u2019opportunit\u00e0 di ricerca e di comprensione dei mutamenti e delle invarianti. Va ricordato, infatti, che il miglioramento della performance degli alunni comporta inevitabilmente anche un miglioramento dell\u2019intera organizzazione, che \u00e8 comunit\u00e0, e che gli esiti formativi possono essere utilizzati per ripensare le architetture e i processi organizzativi, attraverso attivit\u00e0 di reingegnerizzazione e rigenerazione.<\/p>\n

In buona sostanza risulta necessario rivedere le culture valutative e rimetterle in relazione con le politiche e le strategie inclusive dichiarate nell\u2019Atto di indirizzo del Dirigente, con l\u2019idea di scuola delineata nel PTOF: rileggere l\u2019ecosistema formativo, ravvivare la convivialit\u00e0 professionale per aggiornare e adeguare gli strumenti di osservazione e di autovalutazione. \u00c8 necessario, quindi, partire dall\u2019esistente e indagare il clima valutativo per adeguare la progettazione all\u2019universo complesso delle diversit\u00e0 che popolano le classi e che richiedono sguardi pedagogici e approcci didattici sempre pi\u00f9 personalizzati.<\/p>\n

In questa direzione un utile strumento pu\u00f2 essere l\u2019Index per l\u2019inclusione[4]\u00a0che fornisce un\u2019ampia batteria di indicatori che consente di rivedere gli approcci autovalutativi, di interrogarsi sulle pratiche esistenti, di pianificare azioni di miglioramento e comprendere in che misura la valutazione contribuisca al raggiungimento degli obiettivi educativi per tutti gli alunni. Ragionare sulla valutazione \u00e8 una preziosa occasione per interrogarsi, nei due ordini di scuola, su quanta inclusione produce una buona cultura valutativa, sullo spazio che gli strumenti di osservazione e riflessione occupano nelle prassi didattiche e sulla percezione esterna del modello valutativo sviluppato dalla scuola.<\/p>\n

L\u2019azione proattiva nella comunit\u00e0 scolastica<\/strong>
Seppur sistemi valutativi diversi insistono ancora nei due ordini di scuola del primo Ciclo d\u2019Istruzione (primaria e secondaria di primo grado), i recenti disposti normativi sulla valutazione aprono la possibilit\u00e0 per un ragionamento condiviso sulla scelta degli indicatori per descrivere i giudizi e i voti in decimi, per rimettere al centro il soggetto che apprende nell\u2019ottica del curriculo verticale. Le informazioni valutative nei passaggi da un grado scolastico all\u2019altro hanno infatti senso se inserite in una trama narrativa in cui viene esplicitato il ruolo giocato dai docenti e dal contesto e se l\u2019organizzazione didattica adottata \u00e8 funzionale a sostenere i processi di apprendimento. Parliamo, quindi, di continuit\u00e0 educativa, di reticolarit\u00e0 e di co-costruzione della conoscenza.<\/p>\n

Il Dirigente scolastico, partendo da questi presupposti, deve sapere bene utilizzare gli spazi di autonomia e collegialit\u00e0 difendendo ci\u00f2 che ha determinato un miglioramento, ma capire bene verso quale direzione di deve andare. Deve, quindi, comprendere e gestire quelle che possono sembrare contraddizioni normative, rinegoziare valori e assunti pedagogici, ridurre l\u2019impatto negativo del cambiamento.<\/p>\n

L\u2019azione proattiva del dirigente \u00e8 quella di creare motivazione nei gruppi e nel Collegio, di generareil desiderio di affrontare le novit\u00e0 come occasione di ricerca sull\u2019efficacia dei processi di insegnamento-apprendimento;di rileggere i problemi con spirito critico (non assolutizzare i risultati, non affezionarsi ai metodi usuali, non\u00a0 reiterare sempre gli stessi strumenti, cercare sempre alternative); di conoscere, riconoscere e interloquire con le ragioni di chi manifesta dubbi e presenta opposizione; di costruire una\u00a0\u201ccultura dei dati\u201d per incoraggiare ragionamenti a supporto dei processi valutativi e autovalutativi nell\u2019ottica del miglioramento.<\/p>\n

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[1]\u00a0Legge 1\u00b0 ottobre 2024, n. 150 Revisione della disciplina in materia di valutazione delle studentesse e degli studenti, di tutela dell\u2019autorevolezza del personale scolastico, Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, n. 243 del 16\/10\/2024.<\/p>\n

[2]\u00a0Indicazioni\u00a0in merito alla valutazione periodica e finale degli apprendimenti nella scuola primaria e alla valutazione del comportamento nella scuola secondaria di primo grado, prot. n. 2867 del 23 gennaio 2025.<\/p>\n

[3]\u00a0Cfr. G. Cerini, Atlante delle Riforme (im)possibili, Tecnodid, 2021.<\/p>\n

[4]\u00a0T. Booth, M.Ainscow, L\u2019index per l\u2019inclusione\u00a0: promuovere l\u2019apprendimento e la partecipazione nella scuola\u00a0(edizione italiana a cura di Fabio Dovigo e Dario Ianes), Erickson, 2008;T. Booth, M. Ainscow,\u00a0Nuovo Index per l\u2019inclusione \u2013 Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola\u00a0(edizione italiana a cura di Fabio Dovigo), Carocci Faber, 2014<\/p>\n\n\n

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