![\"\"](\"http:\/\/www.andisblog.it\/wp-content\/uploads\/2026\/02\/Screenshot_2026-02-20-23-07-13-769_com.android.chrome-edit-150x150.jpg\")
Le competenze non cognitive e trasversali: ruolo, sviluppo e impatto nei contesti educativi<\/strong><\/p>\ndi Mario Di Maio<\/strong><\/em><\/p>\n <\/p>\n Il Decreto del 15 gennaio di quest\u2019anno, concernente la \u201cSperimentazione nazionale finalizzata allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici\u201d, attuativo della legge 19 febbraio 2025, n. 22 avente lo stesso oggetto, costituisce un importante passaggio per evidenziare l\u2019importanza delle cosiddette Life Skills nell\u2019ambito dell\u2019implementazione dei Curricoli scolastici. Le sue finalit\u00e0 sono ben sottolineate nell\u2019articolo 1 che le pone per la realizzazione \u201cdello sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialit\u00e0 e dei suoi talenti e per migliorare il successo formativo prevenendo analfabetismi funzionali, povert\u00e0 educativa e dispersione scolastica\u201d (1)<\/em>, attribuendo, quindi, ad esse un valore che le mette alla pari delle competenze pi\u00f9 propriamente cognitive e, si potrebbe dire, \u201cscolastiche\u201d.<\/p>\n L\u2019aspetto pi\u00f9 caratterizzante del Decreto \u00e8 che esso implica l\u2019avvio di una sperimentazione nazionale conferendo, cos\u00ec, alle Istituzioni scolastiche un compito particolarmente rilevante, anche se di grande responsabilit\u00e0, che \u00e8 quello di definirle ed attuarle nell\u2019ambito del Curricolo. Il richiamo all\u2019art.11 del DPR 275 del 99 \u201cIniziative finalizzate all\u2019innovazione\u201d amplia il significato del Documento ministeriale in quanto indirizza le Scuole ad una revisione del quadro pedagogico e didattico in cui inserire la ricerca.<\/p>\n La sperimentazione ha come finalit\u00e0 l\u2019individuazione delle competenze non cognitive e trasversali il cui sviluppo \u00e8 determinante per il successo formativo degli alunni e degli studenti, al riconoscimento di buone pratiche relative a metodologie e a processi di insegnamento che favoriscano lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali. Il Documento sottolinea che essa \u00e8 rivolta anche a precisare i criteri e gli strumenti per la loro rilevazione e valutazione, in conformit\u00e0 ai principi che regolano, con le competenze chiave europee, il long life learning.<\/p>\n Il richiamo \u201call\u2019individuazione di percorsi formativi basati su metodologie didattiche innovative che valorizzino potenzialit\u00e0, motivazioni e talenti degli studenti\u201d (2)<\/em> finalizzati alla diminuzione della dispersione scolastica, sia esplicita sia implicita, costituisce un suggerimento importante per implementare nelle scuole delle strategie efficaci nei riguardi della riduzione di questo fenomeno.<\/p>\n L\u2019azione del Governo costituisce un importante intervento di riparazione alla mancata approvazione del Disegno di legge n.2372, del 2022, discusso nella Camera dei Deputati ed approvato nel gennaio di quell\u2019anno, trasmesso poi al Senato per la definitiva convalida, ma mai emanato a causa della fine della legislatura, che stabiliva l\u2019introduzione nei diversi gradi di scuola dell\u2019insegnamento di competenze non cognitive finalizzate, per\u00f2, quasi esclusivamente, al recupero delle situazioni relative alla prevenzione degli \u201canalfabetismi funzionali, della povert\u00e0 educativa e della dispersione scolastica\u201d.(3)<\/em><\/p>\n E\u2019, quindi,\u00a0 opportuno, ancora una volta, aprire un\u2019ampia \u201c finestra\u201d sul significato di competenze non cognitive, in quanto nel Decreto ci si richiama a precedenti riferimenti normativi tra cui, a parte quelli della Commissione Europea e internazionali, c\u2019\u00e8 la menzione del decreto del Ministro dell\u2019istruzione, dell\u2019universit\u00e0 e della ricerca del 4 settembre 2019, n. 744, recante le \u00abLinee guida dei percorsi per le competenze trasversali e per l\u2019orientamento\u00bb. (4)<\/em><\/p>\n 2. Definizione di competenze non cognitive e trasversali<\/strong><\/p>\n Negli ultimi decenni, il dibattito pedagogico ed economico ha progressivamente ampliato l\u2019attenzione oltre le tradizionali competenze cognitive, riconoscendo l\u2019importanza delle competenze non cognitive nello sviluppo umano e nei risultati di lungo periodo. (5)<\/em><\/p>\n La letteratura economica contemporanea ha dimostrato che queste variabili incidono significativamente sugli esiti scolastici, professionali e sociali. (6)<\/em> Parallelamente, le istituzioni europee hanno formalmente integrato le competenze trasversali tra gli obiettivi prioritari dei sistemi educativi. (7)<\/em><\/p>\n Il termine competenze non cognitive<\/strong> si riferisce a un ampio insieme di caratteristiche personali, disposizioni emotive, atteggiamenti e abilit\u00e0 socio-relazionali che non rientrano nelle tradizionali misurazioni dell\u2019intelligenza o delle conoscenze disciplinari. Esse includono, tra le altre, la motivazione, l\u2019autoregolazione, la perseveranza, l\u2019empatia, la capacit\u00e0 di collaborazione e la gestione delle emozioni.<\/p>\n Le competenze trasversali,<\/strong> invece, sono abilit\u00e0 applicabili in diversi contesti e ambiti disciplinari, indipendentemente da uno specifico contenuto tecnico o professionale. In molti casi, le due categorie si sovrappongono: gran parte delle competenze non cognitive \u00e8 infatti di natura trasversale, in quanto trasferibile da un contesto all\u2019altro.<\/p>\n A differenza delle competenze cognitive, che riguardano principalmente processi come la memoria, il ragionamento logico e la comprensione, le competenze non cognitive incidono sul come una persona utilizza le proprie conoscenze e capacit\u00e0, influenzando comportamenti, atteggiamenti e relazioni.<\/p>\n Nell\u2019ambito di un excursus storico riferito al dibattito su queste competenze l\u2019interesse rivolto ad esse non \u00e8 un fenomeno recente. Gi\u00e0 all\u2019inizio del Novecento, studiosi come John Dewey sottolineavano l\u2019importanza dell\u2019esperienza, della motivazione e della dimensione sociale dell\u2019apprendimento. (8)<\/em> Tuttavia, per lungo tempo, i sistemi educativi hanno privilegiato la misurazione delle abilit\u00e0 cognitive standardizzate.<\/p>\n A partire dagli anni Novanta, il contributo delle scienze psicologiche ed economiche ha rilanciato l\u2019attenzione su queste competenze. In particolare, il lavoro di James Heckman, vincitore nel 2000 del premio Nobel per l’economia, ha evidenziato come fattori quali perseveranza, autocontrollo e motivazione abbiano un impatto significativo sui risultati scolastici e sui redditi futuri, talvolta superiore a quello delle abilit\u00e0 cognitive. (9)<\/em><\/p>\n Dal punto di vista psicologico, uno dei modelli pi\u00f9 influenti \u00e8 il Big Five Personality Model,<\/strong> che individua cinque grandi dimensioni della personalit\u00e0: apertura mentale, coscienziosit\u00e0, estroversione, gradevolezza e stabilit\u00e0 emotiva. (10)<\/em> Molte competenze non cognitive possono essere ricondotte a queste dimensioni, in particolare alla coscienziosit\u00e0 e alla stabilit\u00e0 emotiva.<\/p>\n Un\u2019ulteriore classificazione delle principali tipologie<\/strong> di competenze non cognitive, a seconda dell\u2019approccio teorico adottato, individua tre macro-aree, quella delle competenze personali<\/strong> che riguardano la relazione dell\u2019individuo con s\u00e9 stesso e includono:<\/p>\n Esse contribuiscono alla capacit\u00e0 di affrontare le sfide, mantenere l\u2019impegno nel tempo e adattarsi a situazioni nuove o complesse.<\/p>\n Le competenze sociali e relazionali<\/strong> comprendono abilit\u00e0 fondamentali per l\u2019interazione con gli altri, tra cui:<\/p>\n Tali competenze sono essenziali non solo in ambito lavorativo, ma anche nella partecipazione civica e nella costruzione di relazioni interpersonali positive.<\/p>\n Infine le competenze emotive<\/strong> che riguardano la capacit\u00e0 di riconoscere, comprendere e gestire le emozioni proprie e altrui. Il concetto di intelligenza emotiva<\/strong>, introdotto da Salovey e Mayer e reso popolare da Daniel Goleman, (11)<\/em> rientra in questa area e comprende abilit\u00e0 come:<\/p>\n Questa tripartizione \u00e8 coerente con i modelli internazionali di educazione alle life skills<\/strong> proposti dall\u2019Organizzazione Mondiale della Sanit\u00e0 (12)<\/em> e dall\u2019OCSE. (13)<\/em><\/p>\n Il ruolo delle competenze non cognitive viene evidenziato in modo rilevante dalle Nuove Indicazioni del 2025 che, nell\u2019ambito del paragrafo \u201cScuola che educa alle relazioni, all\u2019empatia e al rispetto della persona\u201d recitano:\u201d Questo tipo di educazione \u00e8 qualcosa di pi\u00f9 dell\u2019alfabetizzazione emozionale: allena bambine e bambini a \u2018capirsi\u2019 nella complementarit\u00e0 delle rispettive differenze. In tale direzione \u00e8 necessario avviare a scuola un profondo lavoro educativo e preventivo: un\u2019educazione del cuore che crei occasioni didattiche di esperienza di sentimenti basilari come la fiducia, l\u2019empatia, la tenerezza, l\u2019incanto, la gentilezza. Tutte le discipline e metodi, dall\u2019educazione motoria alla letteratura e alle Stem, dalla musica alle arti, dalla scrittura autobiografica al cinema, al teatro e al gioco, sono grandi \u2018alleati\u2019 degli insegnanti per questo lavoro didattico\u201d. (14)<\/em><\/p>\n Nel contesto educativo, le competenze trasversali rappresentano un elemento fondamentale per promuovere un apprendimento significativo e duraturo. Esse favoriscono la capacit\u00e0 degli studenti di trasferire le conoscenze acquisite a situazioni nuove, di lavorare in modo autonomo e di collaborare con i pari. Le principali competenze trasversali riconosciute in ambito scolastico e universitario includono:<\/p>\n Numerosi studi dimostrano che l\u2019integrazione delle competenze non cognitive nei curriculi scolastici migliora non solo il rendimento accademico, ma anche il clima di classe e il benessere degli studenti. (15)<\/em><\/p>\n Nell\u2019ambito del discorso sulla sperimentazione, cos\u00ec come indicato nel Decreto, un aspetto importante \u00e8 quello delle metodologie da utilizzare in quanto sia per le competenze non cognitive e per quelle trasversali un approccio didattico di tipo trasmissivo \u00e8 alquanto carente. Il loro sviluppo richiede approcci didattici specifici, orientati all\u2019esperienza e alla riflessione. Tra le metodologie pi\u00f9 efficaci si annoverano: l\u2019apprendimento cooperativo,<\/strong> che stimola collaborazione e responsabilit\u00e0 condivisa; la didattica per progetti<\/strong>, che favorisce autonomia, problem solving e motivazione; il service learning<\/strong>, che integra apprendimento e impegno sociale e l\u2019educazione socio-affettiva<\/strong>, mirata allo sviluppo della consapevolezza emotiva.<\/p>\n Un ruolo centrale \u00e8 svolto anche dalla relazione educativa, in quanto l\u2019insegnante rappresenta un modello di comportamento per gli studenti. (16)<\/em><\/p>\n La Valutazione e misurazione delle competenze non cognitive<\/strong> rappresentano una sfida complessa, poich\u00e9 esse non sono facilmente misurabili attraverso test standardizzati. Le principali strategie di valutazione includono: l\u2019osservazione sistematica; l\u2019autovalutazione e valutazione tra pari; le rubriche descrittive; il portfolio delle competenze.<\/p>\n Un approccio formativo alla valutazione, orientato al feedback e al miglioramento continuo, risulta particolarmente efficace in questo ambito.<\/p>\n Le competenze non cognitive costituiscono un aspetto fondamentale del bagaglio formativo degli studenti ma esse vengono sempre pi\u00f9 ricercate nell\u2019ambito del lavoro contemporaneo. Sono sempre pi\u00f9 richieste dai datori di lavoro. Le aziende valorizzano profili in grado di lavorare in team, di adattarsi al cambiamento, di comunicare efficacemente e gestire responsabilit\u00e0 e stress. (17)<\/em><\/p>\n In molti settori, tali competenze rappresentano un fattore distintivo nella selezione del personale e nella progressione di carriera, spesso pi\u00f9 delle competenze tecniche, soggette a rapida obsolescenza.<\/p>\n Le competenze socio-emotive sono strettamente correlate al benessere psicologico e alla partecipazione sociale. Bandura evidenzia come l\u2019autoefficacia influisca sulla capacit\u00e0 di affrontare situazioni stressanti. (18)<\/em> Analogamente, i programmi di life skills promossi dall\u2019OMS mostrano effetti positivi sulla prevenzione di comportamenti a rischio. Abilit\u00e0 come la regolazione emotiva e l\u2019empatia contribuiscono a relazioni pi\u00f9 soddisfacenti, a una maggiore partecipazione sociale e a una riduzione dei comportamenti a rischio.<\/p>\n A livello collettivo, la diffusione di competenze trasversali favorisce la coesione sociale, la cittadinanza attiva e la capacit\u00e0 delle comunit\u00e0 di affrontare crisi e cambiamenti.<\/p>\n 3. Il ruolo del dirigente scolastico nell\u2019implementazione delle competenze trasversali e non cognitive<\/strong><\/p>\n Nello scenario che vede una crescente attenzione allo sviluppo delle competenze trasversali e di quelle non cognitive, il dirigente scolastico assume un ruolo centrale. Non \u00e8 soltanto un responsabile amministrativo, ma un leader educativo capace di orientare la cultura organizzativa dell\u2019istituzione scolastica, promuovere innovazione didattica e costruire un ambiente favorevole allo sviluppo armonico degli studenti.<\/p>\n Il suo primo compito \u00e8 definire una visione chiara e condivisa. L\u2019implementazione delle competenze trasversali richiede infatti un cambiamento culturale che coinvolga tutto il personale della Scuola, gli studenti e il contesto territoriale. Deve promuovere una cultura della collaborazione, del benessere organizzativo e dell\u2019innovazione metodologica. Senza una visione strategica esplicitata nel PTOF, le iniziative rischiano di restare episodiche. La sperimentazione proposta dal Decreto ministeriale pu\u00f2 costituire un importante momento di riflessione su come possono essere implementate, concretamente, tutte quelle iniziative finalizzate all\u2019acquisizione delle competenze relazionali e di quelle trasversali.<\/p>\n Il loro sviluppo non pu\u00f2 essere delegato a singoli progetti o a un gruppo ristretto di insegnanti. Il dirigente deve attivare forme di leadership distribuita, valorizzando le funzioni strumentali, i referenti per l\u2019inclusione, i coordinatori di dipartimento, il team per l\u2019innovazione digitale, per poi ampliare a tutto il corpo docente la formazione. Questa strategia potrebbe costituire il primo step della sperimentazione proposta dal Documento ministeriale. In questo discorso gli strumenti a disposizione del dirigente, la Lettera d\u2019indirizzo e il PTOF, costituiscono un passaggio fondamentale affinch\u00e9 l\u2019integrazione delle competenze non cognitive e di quelle trasversali avvengano in modo sistematico e non accessorio.<\/p>\n Nell\u2019ambito della Progettazione curricolare il dirigente promuove una progettazione per competenze, incoraggiando i dipartimenti disciplinari a individuare traguardi trasversali comuni, a adottare rubriche valutative e integrare metodologie attive (cooperative learning, didattica laboratoriale, debate). \u00c8 indispensabile attuare un curricolo verticale tra i diversi ordini di scuola per favorire continuit\u00e0 e progressione nello sviluppo delle competenze.<\/p>\n Per le azioni relative alla valutazione formativa le competenze non cognitive richiedono strumenti di valutazione coerenti. Il dirigente pu\u00f2 incentivare l\u2019uso di osservazioni sistematiche, rubriche descrittive, autovalutazione e peer assessment.<\/p>\n La valutazione formativa sostiene la consapevolezza degli studenti e rafforza l\u2019autoregolazione.<\/p>\n Un aspetto cruciale riguarda la formazione. Com\u2019\u00e8 stato sottolineato in un precedente passaggio riguardo alla sperimentazione, essa deve costituire il primo step della ricerca, in quanto\u00a0 \u00a0le competenze trasversali non si sviluppano spontaneamente: richiedono docenti preparati e motivati. Il dirigente analizza i bisogni formativi del collegio; pianifica percorsi di aggiornamento; favorisce comunit\u00e0 di pratica e promuove la ricerca-azione. Le tematiche che potrebbe proporre riguardano in modo particolare l\u2019educazione socio-emotiva (che da pi\u00f9 parti viene ostacolata) e la gestione dei conflitti. La formazione deve essere continua e integrata nella vita scolastica, non limitata a interventi occasionali.<\/p>\n Di grande importanza \u00e8 il clima scolastico e benessere organizzativo<\/strong> sia dei docenti sia degli studenti, in quanto le competenze non cognitive si sviluppano in ambienti relazionali positivi in cui il dirigente ha un ruolo determinante nel creare un clima di fiducia e rispetto.<\/p>\n Bisogna, inoltre, ricordare che l\u2019acquisizione da parte dei discenti delle competenze per le quali si mette in campo la sperimentazione si costruiscono anche nel dialogo scuola-famiglia, per cui il dirigente dovr\u00e0 promuovere degli incontri formativi per i genitori; consolidare i patti educativi di corresponsabilit\u00e0 e favorire momenti di confronto partecipato, in quanto la coerenza educativa tra scuola e famiglia rafforzer\u00e0 l\u2019efficacia degli interventi programmati.<\/p>\n L\u2019apertura al territorio \u00e8 un ulteriore elemento strategico. Attraverso reti di scuole, enti locali, associazioni culturali e realt\u00e0 produttive, il dirigente amplia le opportunit\u00e0 formative. Lo stesso Decreto auspica un rapporto di collaborazione tra le varie realt\u00e0 della Comunit\u00e0 educante.<\/p>\n Il dirigente, infine, deve garantire un sistema di monitoraggio efficace. Attraverso<\/p>\n il RAV, il PdM e la somministrazione di questionari di gradimento \u00e8 possibile valutare l\u2019impatto delle azioni intraprese e apportare eventuali correzioni. Tale verifica \u00e8 indispensabile per far fronte ad alcune criticit\u00e0 che possono evidenziarsi nell\u2019ambito dell\u2019implementazione della sperimentazione che possono evidenziarsi sotto forma di resistenze culturali e di difficolt\u00e0 nella valutazione delle competenze non cognitive. Egli dovr\u00e0 affrontare tali ostacoli con modalit\u00e0 relazionali assertive ed efficaci competenze organizzative.<\/p>\n 4.Conclusione<\/strong><\/p>\n Il dirigente scolastico rappresenta il motore del cambiamento educativo.<\/p>\n Attraverso una leadership partecipativa, una progettazione coerente e un\u2019attenzione costante al benessere della comunit\u00e0 scolastica, egli pu\u00f2 trasformare la scuola in un ambiente di apprendimento completo, capace di formare cittadini consapevoli, responsabili e competenti.<\/p>\n Se la scuola \u00e8 un cantiere educativo<\/strong>, le competenze trasversali e non cognitive ne rappresentano le fondamenta invisibili ma indispensabili. Non si vedono immediatamente come un voto sul registro o un programma svolto, ma sostengono l\u2019intera struttura dell\u2019apprendimento e della crescita personale.<\/p>\n In questa prospettiva, il dirigente scolastico pu\u00f2 essere paragonato a un direttore d\u2019orchestra<\/strong>. Egli non suona personalmente ogni strumento, non sostituisce i docenti nella loro funzione didattica, n\u00e9 si sovrappone agli studenti nel loro percorso di crescita. Tuttavia, \u00e8 colui che d\u00e0 il tempo, armonizza le diverse sezioni, valorizza i talenti, corregge le dissonanze e orienta l\u2019insieme verso un risultato condiviso.<\/p>\n Le competenze trasversali sono come le note che collegano le diverse melodie disciplinari: senza di esse, l\u2019insieme risulterebbe frammentato. Con una guida attenta, invece, ogni disciplina contribuisce a una sinfonia educativa capace di formare persone autonome, resilienti, collaborative e consapevoli.<\/p>\n In definitiva, il dirigente scolastico non costruisce solo un\u2019organizzazione efficiente, ma coltiva un ecosistema educativo. E come ogni buon direttore d\u2019orchestra, il suo successo non si misura dal volume della sua voce, ma dall\u2019armonia che riesce a far emergere dall\u2019intera comunit\u00e0 scolastica.<\/p>\n Le competenze non cognitive e trasversali rappresentano una dimensione essenziale dello sviluppo umano, con ricadute profonde in ambito educativo, professionale e sociale. Esse non costituiscono un\u2019alternativa alle competenze cognitive, ma ne completano e potenziano l\u2019efficacia, permettendo agli individui di affrontare con successo le sfide della complessit\u00e0 contemporanea.<\/p>\n Investire nello sviluppo di tali competenze significa promuovere non solo l\u2019occupabilit\u00e0 e la competitivit\u00e0, ma anche il benessere, la cittadinanza attiva e la coesione sociale. In un mondo in continua trasformazione, le competenze non cognitive si configurano dunque come una risorsa strategica imprescindibile per il futuro. Esse preparano gli studenti non solo a \u201csapere\u201d, ma a \u201cessere\u201d e \u201csaper fare\u201d nel mondo complesso contemporaneo.<\/p>\n \u00a0(1) Decreto Ministeriale n. 6 del 15 gennaio 2026, MI<\/em><\/p>\n (2)\u00a0 Documento citato: Decreto n. 6 del 15 gennaio 2026<\/em><\/p>\n \u00a0(3) Disegno di legge n.2372 del 2022, Camera dei Deputati<\/em><\/p>\n (4) Documento citato: Decreto n. 6 del 15 gennaio 2026<\/em><\/p>\n \u00a0(5) J.J. Heckman, J. Stixrud, S. Urzua, The effects of cognitive and noncognitive abilities on labor market outcomes and social behavior, 2006<\/em><\/p>\n (6) J.J.Heckman, Formazione e valutazione del capitale umano. L’importanza dei \u00abcharacter skills\u00bb nell’apprendimento scolastico, Bologna, Il Mulino, 2017<\/em><\/p>\n (7) Consiglio dell\u2019Unione Europea, Raccomandazione sulle competenze chiave per l\u2019apprendimento permanente, 2018<\/em><\/p>\n (8) J.Dewey, Esperienza ed Educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014<\/em><\/p>\n \u00a0(9) Op. citata\u00a0\u00a0<\/em><\/p>\n \u00a0(10) Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Perugini M., Cinque fattori e dieci\u00a0 Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Perugini M., Cinque fattori e dieci sottodimensioni per la descrizione della personalit\u00e0, 1994, Giornale Italiano di Psicologia,1.<\/em><\/p>\n \u00a0(11) D.Goleman, Intelligenza Emotiva, Milano, BUR Rizzoli, 2011<\/em><\/p>\n \u00a0(12) Le Life Skills dell\u2019OMS (1993 – 1999) – Competenze per la vita<\/em><\/p>\n (13)\u00a0 OCSE, 2015.<\/em><\/p>\n \u00a0(14) Nuove Indicazioni per il Curricolo, MIM, 2025<\/em><\/p>\n \u00a0(15) P. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, Roma, Anicia, 2002<\/em><\/p>\n \u00a0(16) G. Zanniello, Educazione integrale della persona, Universit\u00e0 di Palermo, 2015.<\/em><\/p>\n \u00a0(17) World Economic Forum, Future of Jobs Report, 2020.<\/em><\/p>\n (18) A.Bandura, Autoefficacia. Teoria e applicazioni, 2000, Erickson, Trento<\/em><\/p>\n <\/p>\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Le competenze non cognitive e trasversali: ruolo, sviluppo e impatto nei contesti educativi di Mario Di Maio “La capacit\u00e0 emozionale \u00e8 indispensabile alla messa in opera di comportamenti razionali.” (E. 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