{"id":2166,"date":"2026-04-12T15:44:21","date_gmt":"2026-04-12T13:44:21","guid":{"rendered":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=2166"},"modified":"2026-04-12T15:44:21","modified_gmt":"2026-04-12T13:44:21","slug":"lorientamento-degli-studenti-e-la-dimensione-educativa-continua","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=2166","title":{"rendered":"L\u2019orientamento degli studenti e la dimensione educativa\u00a0continua"},"content":{"rendered":"
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\"\"L\u2019orientamento degli studenti e la dimensione educativa continua<\/strong>
\n di Piervincenzo Di Terlizzi<\/strong><\/em><\/p>\n

\nEsiste una rappresentazione\u00a0 dell\u2019orientamento scolastico radicata nell\u2019immaginario collettivo sulla scuola italiana: quella dei docenti di terza media che preparano i consigli orientativi verso questa o quella scuola superiore in base al profilo dello studente, e poi \u2014 finite le iscrizioni \u2014 considerano concluso il proprio compito. Accanto a questa, negli ultimi anni, si \u00e8 affiancata un\u2019altra immagine rituale, relativa alle scuole del secondo ciclo: quella delle scuole aperte, delle giornate di orientamento, dei gazebo nei corridoi delle medie, dei d\u00e9pliant patinati o dei reel sui social.<\/p>\n


\nL\u2019orientamento, nella percezione comune, \u00e8 soprattutto questo: una funzione di raccordo tra due segmenti scolastici, utile a far incontrare la domanda delle famiglie con l\u2019offerta degli istituti, pi\u00f9 che un processo delicato e non lineare.
\nQuesta riduzione \u2014 comprensibile nei suoi meccanismi pratici e nella sinteticit\u00e0 delle rappresentazioni, ma pedagogicamente insufficiente \u2014 merita di essere interrogata, perch\u00e9 la realt\u00e0 del lavoro di tante scuole e la letteratura scientifica e didattica dicono qualcosa di molto diverso.<\/p>\n

La didattica orientativa: un cambio di paradigma<\/strong>
\nNegli ultimi anni, in particolare grazie al lavoro di Carlo Mariani \u2014 ricercatore INDIRE e autore di volumi ormai di riferimento nel settore, tra cui\u00a0Learning to Become. Un curricolo per innovare la scuola<\/em>\u00a0(UTET Universit\u00e0, Torino, 2023) e\u00a0Didattica orientativa. Le idee, le forme, gli strumenti per orientare con i saperi della scuola secondaria<\/em>\u00a0(UTET Universit\u00e0, Torino, 2024) \u2014\u00a0 si \u00e8 consolidata in Italia una prospettiva teorica e operativa che rovescia questa logica: non l\u2019orientamento come attivit\u00e0 a s\u00e9 stante, separata dall\u2019insegnamento, ma la didattica come pratica intrinsecamente orientante.
\nMariani parla esplicitamente di \u201cdidattica orientativa\u201d \u2014 talvolta indicata anche come \u201cdidattica orientante\u201d o \u201corientamento formativo\u201d, tre espressioni che nella letteratura vengono usate come equivalenti \u2014 per indicare un approccio in cui le discipline scolastiche non si limitano a trasmettere contenuti, ma aprono orizzonti, alimentano la capacit\u00e0 di progettarsi, sviluppano le competenze necessarie a costruire un senso di s\u00e9 nel mondo. Come si fa a orientare con le materie d\u2019insegnamento? Come costruiscono le discipline scolastiche un\u2019identit\u00e0, oltre che un sapere? Queste le domande al centro di questo filone di ricerca: in questa prospettiva, l\u2019insegnante di italiano, di matematica, di storia non \u00e8 separato dall\u2019orientatore: ogni scelta metodologica, ogni strategia didattica ha un potenziale orientante che pu\u00f2 essere coltivato o ignorato.<\/p>\n

Il DM n. 328 del 22 dicembre 2022 \u2014 con cui il Ministero dell\u2019Istruzione e del Merito ha adottato le\u00a0Linee guida per l\u2019orientamento<\/em>\u00a0nell\u2019ambito del PNRR \u2014 ha recepito questa impostazione, attribuendo alla didattica orientativa uno status del tutto speciale e sottolineando che l\u2019orientamento mira a diventare \u201cparte integrante dei processi di insegnamento-apprendimento di tutti i docenti\u201d.<\/p>\n<\/header>\n

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\nL\u2019orientamento come questione personale: identit\u00e0, progetto di vita, vocazione<\/strong>
\nPrima ancora di essere una questione sociale \u2014 prima della dispersione, prima degli sbocchi occupazionali, prima delle statistiche \u2014 l\u2019orientamento \u00e8 una questione profondamente personale: riguarda il processo con cui un essere umano giovane cerca di capire chi \u00e8, cosa desidera diventare, e quale posto intende abitare nel mondo; \u00e8 una questione che la scuola non ha inventato, e che anzi la precede e che si ritrova nella grande letteratura da secoli, elaborata con strumenti che la pedagogia ha solo pi\u00f9 tardi cercato di sistematizzare.
\nIl genere del\u00a0Bildungsroman<\/em>\u00a0\u2014 il romanzo di formazione \u2014 nasce precisamente da questa necessit\u00e0 narrativa: raccontare il percorso con cui un individuo giovane, attraverso prove, errori, incontri e trasformazioni, giunge a definire la propria identit\u00e0 e il proprio posto nel mondo. Il termine deriva dal tedesco\u00a0Bildung<\/em>, che porta con s\u00e9 una radice semantica straordinariamente densa: formazione, certo, ma anche immagine, apparire, costruzione di s\u00e9. Johann Wolfgang Goethe, con gli\u00a0Anni di apprendistato di Wilhelm Meister<\/em>\u00a0(1796), ne fissa il modello: un giovane borghese che vuole fare teatro, che abbandona la sicurezza familiare, che si confronta con il mondo dell\u2019arte e della vita. Non \u00e8 la scelta di un lavoro: \u00e8 la ricerca di una vocazione, e la differenza non \u00e8 di poco conto.
\nLa tradizione del romanzo di formazione attraversa tutta la letteratura europea e italiana. Nel Novecento italiano, come ha osservato la critica letteraria \u2014 ( si veda almeno Franco Moretti,\u00a0Il romanzo di formazione<\/em>, Einaudi, Torino, 2021)\u2014 il protagonista adolescente si moltiplica e si trasforma: dall\u2019Agostino di Moravia all\u2019Arturo di Elsa Morante, dall\u2019Ernesto di Saba fino ai ragazzi di Ammaniti, il romanzo del Novecento si fa narrazione della faticosa e quotidiana lotta dell\u2019adolescente contro le mutazioni imposte dalla crescita, in un\u2019et\u00e0 del transito e, spesso, del malessere. Ci\u00f2 che accomuna questi personaggi non \u00e8 la scelta di una professione: \u00e8 la ricerca di un\u2019identit\u00e0, l\u2019attraversamento di una soglia tra ci\u00f2 che si era e ci\u00f2 che si sta diventando.
\n\u00c8 esattamente questa la materia di cui si occupa, sul versante psicologico e pedagogico, Erik Erikson. Nella sua teoria dello sviluppo psicosociale, la quinta fase \u2014 quella dell\u2019adolescenza, tra i 12 e i 20 anni \u2014 \u00e8 centrata sul conflitto tra identit\u00e0 e diffusione di ruolo. \u00c8 soltanto quando il soggetto \u00e8 in grado di selezionare alcune fra le sue identificazioni infantili scartandone altre, in accordo con i propri interessi, talenti e valori, che egli giunge a formare la propria identit\u00e0. Se invece questo processo si inceppa, l\u2019adolescente rischia ci\u00f2 che Erikson chiama una \u00abconfusione di ruoli\u00bb: il passare da un\u2019identificazione all\u2019altra in una sorta di turismo psicologico dell\u2019Io, incapace di produrre una sintesi originale.
\nA partire da Erikson, lo psicologo James Marcia (si veda in particolare Marcia-Waterman-Matteson-Archer-Orlofsky,\u00a0Ego Identity:a Handbook for Psychosocial Research<\/em>, Springer, Berlino, 1993) ha elaborato quattro stati dell\u2019identit\u00e0 adolescenziale, particolarmente utili per chi si occupa di orientamento: l\u2019identit\u00e0 raggiunta (chi ha esplorato ed assunto impegni coerenti), la moratoria (chi esplora ma rimanda le responsabilit\u00e0 adulte), la preclusione (chi si impegna senza aver esplorato, spesso per pressione familiare) e la diffusione (chi non esplora n\u00e9 si impegna). Questo schema non \u00e8 solo accademico: nella realt\u00e0 scolastica quotidiana, un ragazzo che sceglie un istituto tecnico perch\u00e9 \u00ablo ha detto mio padre\u00bb \u00e8 quasi certamente in condizione di preclusione; uno che arriva al biennio senza alcun progetto \u00e8 in diffusione; uno che sperimenta, prova, sbaglia, torna sui propri passi, \u00e8 in moratoria \u2014 e la moratoria, contrariamente a come viene spesso vissuta dalle famiglie come un segnale di allarme, \u00e8 per Erikson e Marcia uno stato evolutivamente sano, a patto che non si prolunghi indefinitamente.
\nTutto questo ha implicazioni molto concrete per il modo in cui pensiamo all\u2019orientamento. Se il processo di costruzione dell\u2019identit\u00e0 \u00e8 ci\u00f2 che veramente \u00e8 in gioco negli anni dell\u2019adolescenza, allora chiedere a un ragazzo di quattordici anni di scegliere un percorso quinquennale \u00e8 \u2014 nella migliore delle ipotesi \u2014 chiedere troppo presto. Non perch\u00e9 i ragazzi non sappiano cosa vogliono (a volte lo sanno benissimo), ma perch\u00e9 la scelta \u00e8 pi\u00f9 ampia e pi\u00f9 fragile di quanto il sistema voglia ammettere: non riguarda solo le materie che si faranno, ma il tipo di persona che si vuole diventare, i valori a cui si vuole essere fedeli, le relazioni che si vogliono costruire.
\nE qui emerge la critica pi\u00f9 profonda all\u2019orientamento ridotto a logica occupazionale. Le\u00a0Linee guida\u00a0<\/em>del 2022 \u2014 con i loro molti meriti \u2014 enfatizzano il raccordo con il mercato del lavoro, sugli sbocchi professionali, sulle competenze per le carriere future: \u00e8 una prospettiva legittima, tenendo sempre per\u00f2 conto che un giovane non sceglie solo una professione, ma un modo di stare al mondo. E le attitudini, i talenti, le passioni che un percorso scolastico pu\u00f2 incontrare o spegnere non si esauriscono nelle competenze STEM o nelle attivit\u00e0 di formazione scuola lavoro: comprendono la sensibilit\u00e0 estetica di chi disegnerebbe tutto il giorno, la disposizione narrativa di chi scrive sempre, la cura relazionale di chi non riesce a non aiutare gli altri, la curiosit\u00e0 filosofica di chi fa domande scomode.
\nLa ricerca pedagogica pi\u00f9 recente, come quella raccolta nel volume collettaneo\u00a0Orientamento formativo e progetto di vita<\/em>\u00a0curato da Antonello Mura (FrancoAngeli, Milano, 2018), ha sottolineato con forza che l\u2019azione orientativa \u00e8 un atto continuo e non circoscrivibile esclusivamente al contesto scolastico: famiglia, societ\u00e0, istituzioni sono chiamate a\u00a0 collaborare per garantire a ogni individuo lo sviluppo di quelle competenze trasversali che gli assicurino l\u2019indipendenza nel rispondere autonomamente alle sfide che la vita pone. Il progetto di vita, in questa prospettiva, \u00e8 qualcosa di pi\u00f9 ampio e pi\u00f9 umano del piano di carriera: \u00e8 la narrazione che ciascuno costruisce di s\u00e9 nel tempo, con i propri materiali, i propri desideri, i propri limiti.
\n\u00c8 anche per questo che il racconto \u2014 la letteratura, la narrazione autobiografica, l\u2019uso delle storie come strumento orientativo \u2014 ha guadagnato negli ultimi anni una legittimit\u00e0 pedagogica sempre maggiore. Federico Batini e Simone Giusti, tra i principali teorici dell\u2019orientamento narrativo in Italia (si vedano del primo\u00a0Orientamento & Scuola. Percorsi operativi per la didattica curricolare e per il ruolo dei docenti tutor e orientatore,<\/em>\u00a0Hoepli, Milano, 2024, del secondo\u00a0Con la letteratura. La lettura letteraria, la scuola, l\u2019insegnamento<\/em>, Firenze University Press, Firenze, 2025) hanno mostrato come la lettura e la scrittura di storie possano diventare strumenti concreti di auto-orientamento: non perch\u00e9 \u201cinsegnino\u201d cosa fare, ma perch\u00e9 aprono spazi di riconoscimento che i moduli di trenta\u00a0 ore difficilmente riescono a produrre da soli.
\nLa letteratura, insomma, faceva orientamento molto prima che il PNRR lo finanziasse.<\/p>\n

Una questione sociale e personale insieme<\/strong>
\nQuando si parla di orientamento scolastico, il primo argomento che emerge \u00e8 quasi sempre quello della dispersione. Ed \u00e8 un argomento fondato: l\u2019Italia fatica ancora a ridurre il numero di giovani che abbandonano precocemente i percorsi di studio, e la transizione dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado rappresenta uno dei passaggi pi\u00f9 critici. Le\u00a0Linee guida<\/em>\u00a0del 2022 individuano tra i propri obiettivi principali proprio il rafforzamento del raccordo tra i due cicli, il contrasto alla dispersione scolastica e il sostegno all\u2019accesso all\u2019istruzione terziaria. La sola prevenzione della dispersione, per ragioni espresse sopra, \u00e8 un\u2019operazione limitante, perch\u00e9 oscura una dimensione altrettanto importante: quella della realizzazione personale. Un ragazzo o una ragazza che sceglie un percorso scolastico lontano dai propri interessi, attitudini e talenti \u2014 magari per pressione familiare, per conformismo, per mancanza di informazioni \u2014 non entra necessariamente nelle statistiche della dispersione, ma pu\u00f2 vivere anni di disaffezione, di rendimento sotto soglia, di frustrazione silenziosa. L\u2019orientamento \u00e8 anche, e forse prima di tutto, una questione di giustizia educativa: ogni studente ha diritto a costruire un percorso che lo riconosca come soggetto, non come numero di iscrizione.<\/p>\n

\nIl Friuli Venezia Giulia: un quadro in chiaro, con qualche scuro<\/strong>
\nVorrei ora considerare rapidamente i dati del territorio in cui vivo, cheoffrono un quadro complessivamente migliore rispetto alla media nazionale, ma non privo di zone d\u2019ombra che meritano attenzione.
\nSul versante della dispersione esplicita \u2014 i giovani tra 18 e 24 anni che hanno al massimo la licenza media e non partecipano ad alcun percorso formativo \u2014 il Friuli Venezia Giulia si colloca tra le regioni pi\u00f9 virtuose d\u2019Italia. Secondo i dati Eurostat\/ISTAT elaborati dalla CGIA di Mestre, il tasso regionale \u00e8 sceso dall\u20198,7% del 2019 al 6,6% del 2023, un calo sensibile che corrisponde a circa 6.000 giovani in condizione di abbandono precoce. Pi\u00f9 recentemente (dato 2024, fonte Openpolis\/Eurostat), il FVG \u00e8 tra le regioni con tasso gi\u00e0 ampiamente inferiore al 9%, in anticipo rispetto all\u2019obiettivo europeo fissato per il 2030.
\nSul versante della dispersione implicita \u2014 i ragazzi che completano il percorso scolastico senza acquisire competenze adeguate \u2014 il FVG si conferma tra le regioni del Nord con i valori pi\u00f9 contenuti: secondo il Rapporto INVALSI 2024, fa parte del gruppo di regioni in cui meno del 5% degli studenti di quinta superiore \u00e8 in condizione di dispersione implicita, rispetto a una media nazionale del 6,6% e a punte del 15-17% nel Mezzogiorno.
\nTuttavia, guardando agli apprendimenti in ingresso al secondo ciclo, il quadro presenta elementi problematici. Pur senza voler attribuire ai test INVALSI significati impropri, va almeno indicato che sono ancora percentualmente molti degli studenti di terza media si attestava sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano. Questi studenti sono i pi\u00f9 esposti alle difficolt\u00e0 nel primo biennio delle superiori, e sono quelli per cui un orientamento continuo e personalizzato fa la differenza pi\u00f9 grande.
\nVa aggiunto che la dispersione implicita mostra in tutta Italia una forte correlazione con il tipo di scuola frequentata: nei licei si ferma al 2,5%, negli istituti tecnici sale all\u20198,5%, nei professionali raggiunge il 17,8% (INVALSI 2024). Una distribuzione che non pu\u00f2 essere ignorata quando si parla di orientamento in una regione come il FVG, dove la rete degli istituti tecnici e professionali \u00e8 storicamente radicata.
\nLa Regione Friuli Venezia Giulia ha risposto a queste sfide anche con il programma AttivaScuola 2023-2026, finanziato dal FSE+, che prevede esplicitamente percorsi di tutoraggio, life mentoring e coaching per la prevenzione della dispersione, coinvolgendo studenti, docenti, famiglie e attori territoriali in una logica di rete. Un\u2019esperienza che dimostra come orientamento e contrasto alla dispersione non siano politiche separate, ma due facce della stessa cura educativa.<\/p>\n

L\u2019orientamento continua dentro il secondo ciclo<\/strong>
\nUno degli equivoci pi\u00f9 tenaci \u00e8 credere che la funzione orientante si esaurisca al momento dell\u2019iscrizione. In realt\u00e0, per chi frequenta una scuola secondaria di secondo grado, le questioni legate all\u2019orientamento si ripropongono con regolarit\u00e0 lungo tutto il percorso, e ogni anno scolastico porta con s\u00e9 una configurazione specifica di bisogni, tensioni e possibilit\u00e0. Proviamo a percorrerli uno per uno.<\/p>\n

\nPrima classe: il disorientamento dell\u2019arrivo
\nIl primo anno di scuola superiore \u00e8, per moltissimi ragazzi, un\u2019esperienza di rottura. Si lascia alle spalle un ambiente conosciuto \u2014 la scuola media, con le sue relazioni consolidate, la sua scala di valori, la sua gerarchia informale \u2014 per entrare in un contesto nuovo, pi\u00f9 grande, spesso anonimo. Il ragazzo che alla terza media era bravo in italiano si trova a confrontarsi con un italiano pi\u00f9 esigente, con metodi che non riconosce, con compagni che sembrano gi\u00e0 sapere tutto. La ragazza che aveva scelto il liceo scientifico perch\u00e9 \u00abmi piacciono le scienze\u00bb scopre che le scienze del biennio liceale sono ancora piuttosto generali, mentre la matematica richiede un tipo di pensiero astratto che non aveva mai incontrato con quella sistematicit\u00e0.
\nIn questo anno il bisogno orientativo raramente si esprime come tale. Lo studente non dice \u00abho bisogno di orientamento\u00bb: dice \u00abnon capisco niente di matematica\u00bb, \u00abmi annoio\u00bb, \u00abnon riesco a stare attento\u00bb, \u00aballa media andava tutto bene\u00bb. Sono segnali che il sistema scuola fatica a leggere come domande di senso, perch\u00e9 si manifestano come problemi di rendimento o di comportamento. Eppure spesso nascondono interrogativi molto pi\u00f9 profondi: questo percorso mi appartiene? Il docente tutor \u2014 introdotto dalle Linee guida 2022 \u2014 \u00e8 pensato proprio per intercettare queste domande prima che si sedimentino in insuccesso, ma la sua efficacia dipende interamente dalla continuit\u00e0 e dalla qualit\u00e0 della relazione, non dalla semplice esistenza del ruolo sulla carta.<\/p>\n

\nSeconda classe: la crisi silenziosa
\nSe il primo anno \u00e8 spesso il pi\u00f9 rumoroso nei suoi segnali di disagio, il secondo \u00e8 paradossalmente pi\u00f9 insidioso. Lo studente ha imparato a stare nella scuola: conosce le dinamiche della classe, sa come sopravvivere agli interrogatori, ha trovato il suo posto nei gruppi. Ma proprio questa adattabilit\u00e0 pu\u00f2 mascherare una disaffezione crescente. Chi ha scelto un percorso che non gli appartiene comincia a studiare per il voto, non per interesse. Chi \u00e8 in difficolt\u00e0 ha gi\u00e0 introiettato un\u2019immagine di s\u00e9 come \u00abnon portato per le materie di qui\u00bb.
\n\u00c8 in seconda che matura buona parte delle decisioni di riorientamento \u2014 o di rassegnazione silenziosa. Il ragazzo che avrebbe voluto cambiare a fine prima ma non lo ha fatto, per non deludere i genitori o perch\u00e9 \u00abormai \u00e8 tardi\u00bb, arriva alla fine del secondo anno con una frustrazione accumulata che pu\u00f2 esplodere al triennio oppure sedimentarsi in un rapporto freddo, esecutivo, con lo studio. Le Linee guida del 2022 riconoscono esplicitamente che la certificazione delle competenze al termine del biennio ha \u00abuna particolare importanza per favorire il riorientamento\u00bb: ma questo strumento \u00e8 utile solo se c\u2019\u00e8 stato un lavoro di accompagnamento durante i due anni, non se compare come una burocrazia terminale.
\nLa seconda \u00e8 anche l\u2019anno in cui si consolida \u2014 o si incrina \u2014 il metodo di studio. Chi non ha ancora trovato un modo autonomo di organizzare il tempo e fare propri i contenuti si trova a un bivio: costruirsi queste competenze oppure delegarle alla sopravvivenza e al minimo indispensabile.<\/p>\n

\nTerza classe: la specializzazione e il confronto con s\u00e9 stessi
\nIl passaggio al triennio cambia il paesaggio in modo percettibile. Le ore delle materie di indirizzo aumentano, i contenuti si fanno pi\u00f9 tecnici e specialistici, le aspettative dei docenti si alzano. In un istituto tecnico a indirizzo informatico, la programmazione occupa spazi significativi; in un liceo classico, il greco e il latino diventano il nucleo portante; in un professionale, i laboratori assumono un peso crescente. L\u2019indirizzo smette di essere sfondo e diventa primo piano.
\nQuesto confronto pi\u00f9 diretto con la specializzazione costringe lo studente a misurarsi con una domanda importante: mi piace davvero questo? Non \u00absono capace\u00bb, che \u00e8 una domanda spesso falsata dall\u2019impegno o dalla pigrizia del momento, ma mi appartiene? Chi ha scelto il liceo scientifico con l\u2019idea di fare medicina e scopre in terza che la biologia lo affascina ma la fisica analitica lo lascia indifferente; chi ha scelto il tecnico per le buone prospettive occupazionali e si rende conto che quella prospettiva non lo motiva abbastanza: questi non sono fallimenti, sono segnali di una costruzione dell\u2019identit\u00e0 che procede, che fa domande.
\nLa terza \u00e8 anche l\u2019anno in cui iniziano spesso le attivit\u00e0 di formazione scuola lavoro. Progettate bene, possono costituire un\u2019occasione preziosa di contatto con ambienti di lavoro reali. Progettati male \u2014 ore da completare su un registro, tirocini generici senza raccordo didattico \u2014 rimangono un\u2019opportunit\u00e0 mancata.<\/p>\n

\nQuarto anno: il tempo intermedio
\nIl quarto anno occupa una posizione strana nel percorso: troppo lontano dall\u2019inizio per tornare indietro, troppo lontano dalla fine per sentire l\u2019urgenza concreta di decidere. \u00c8 spesso l\u2019anno pi\u00f9 silenzioso sul piano orientativo, eppure \u00e8 uno dei pi\u00f9 ricchi di elaborazione sotterranea. Lo studente che ha costruito un rapporto funzionante con il proprio percorso comincia a farsi domande sul dopo: universit\u00e0, lavoro, formazione superiore.
\nIn questo anno si stratificano scelte che non vengono quasi mai nominate come tali. La scelta dei contesti di formazione scuola lavoro, ad esempio, non \u00e8 solo una questione burocratica: spesso orienta in modo decisivo l\u2019imma l\u2019immagine che lo studente costruisce di s\u00e9 nel mondo del lavoro. Chi ha trascorso un periodo in un laboratorio di ricerca e ha scoperto che il metodo scientifico lo appassiona sul serio ha ricevuto un\u2019informazione orientativa di gran lunga pi\u00f9 precisa di qualunque colloquio motivazionale.
\n\u00c8 anche il momento in cui le pressioni familiari sul futuro si intensificano. I genitori cominciano a fare domande \u2014 \u00aballora, cosa vuoi fare?\u00bb \u2014 e la risposta attesa \u00e8 spesso definitiva, quando invece lo studente \u00e8 ancora in una fase di esplorazione legittima.<\/p>\n

\nQuinto anno: l\u2019orientamento verso il futuro e il peso del congedo
\nIl quinto anno \u00e8, in teoria, il momento culminante dell\u2019orientamento verso la scelta post-diploma. Le Linee guida del 2022 prevedono 30 ore curricolari annuali di orientamento nel triennio, con moduli che nel quinto anno dovrebbero concentrarsi sul raccordo con l\u2019universit\u00e0 e gli ITS, sugli sbocchi occupazionali, sull\u2019autovalutazione delle competenze acquisite.
\nNella pratica, il quinto anno \u00e8 anche l\u2019anno dell\u2019esame di maturit\u00e0, e questa sovrapposizione crea una tensione strutturale che non ha ancora trovato soluzione convincente. Lo studente \u00e8 contemporaneamente chiamato a guardare avanti e a ripiegarsi sul passato per ripassare cinque anni di programmi. L\u2019orientamento universitario rischia di essere vissuto come un ulteriore carico invece che come un\u2019occasione di riflessione su s\u00e9 stessi.
\nC\u2019\u00e8 poi una specifica difficolt\u00e0 per chi non si orienta verso l\u2019universit\u00e0: chi intende entrare direttamente nel mercato del lavoro, o chi vuole seguire percorsi ITS, trova spesso nell\u2019offerta orientativa del quinto anno poco che gli parli davvero. La narrativa dominante \u00e8, spesso, ancora quella universitaria.
\nUn aspetto raramente tematizzato, infine, \u00e8 la dimensione emotiva del congedo. Il quinto anno \u00e8 anche l\u2019anno della separazione da un contesto \u2014 il gruppo classe, i docenti, i corridoi di una scuola \u2014 che per cinque anni ha costituito l\u2019ambiente primario di vita sociale. Questa separazione porta con s\u00e9 interrogativi identitari profondi che non riguardano solo \u00abdove andr\u00f2 a studiare\u00bb, ma \u00abchi sar\u00f2 quando non sar\u00f2 pi\u00f9 questo\u00bb. Sono domande che l\u2019orientamento tradizionalmente ignora, ma che la buona letteratura sull\u2019adolescenza conosce molto bene. In quinta, poi, arriva a compimento quello strumento di autoriflessione da parte dello studente, tutto ancora molto da approfondire, che \u00e8 l\u2019eportfolio, da vedere nell\u2019ottica della valorizzazione della dimensione euristica del s\u00e8 situato esplorata da Batini e Giusti cui sopra ci siamo riferiti.<\/p>\n

\n

Il riorientamento: possibile, ma vincolato<\/strong>
\nUna delle risposte istituzionali a questa complessit\u00e0 \u00e8 la possibilit\u00e0 di riorientamento: il passaggio da un percorso a un altro, da un indirizzo a un diverso indirizzo o tipologia scolastica. Le Linee guida del 2022 prevedono, a partire dall\u2019anno scolastico 2023-2024, il rilascio graduale della certificazione delle competenze al termine di ciascuna annualit\u00e0 del secondo ciclo, strumento pensato proprio per rendere pi\u00f9 fluidi questi passaggi. La certificazione \u201criveste una particolare importanza nelle annualit\u00e0 del biennio per favorire il riorientamento e il successo formativo\u201d, riconoscendo che la scelta effettuata in terza media pu\u00f2 \u2014 legittimamente \u2014 essere rivista.
\nTuttavia, questo strumento si scontra con vincoli strutturali significativi. Il riorientamento \u00e8 possibile soltanto in specifici momenti dell\u2019anno scolastico, con procedure che richiedono l\u2019accordo tra istituti, il riconoscimento di crediti, e che non sempre trovano le scuole attrezzate ad accogliere studenti in ingresso in corso d\u2019anno. I tempi della burocrazia e i tempi del disagio dello studente non coincidono quasi mai.
\nN\u00e9 il riorientamento \u00e8 l\u2019unica risposta possibile \u2014 n\u00e9, spesso, la pi\u00f9 adeguata. L\u2019esperienza maturata con i progetti PNRR per la riduzione della dispersione ha mostrato come interventi di mentoring e tutoring possano produrre risultati significativi: la presenza di un docente tutor che segue lo studente nel suo percorso, lo accompagna nelle scelte, intercetta le difficolt\u00e0 prima che diventino abbandono.
\nUn esempio concreto, che conosco per la mia esperienza personale da dirigente scolastico, e \u00e8 quello dell\u2019ISIS \u201cLino Zanussi\u201d di Pordenone, che nell\u2019ambito dell\u2019Investimento PNRR 1.4 (DM 170\/2022) ha attivato il progetto \u201cLa scuola, la vita, e viceversa\u201d, con un finanziamento di oltre 220.000 euro. Il progetto ha strutturato percorsi individuali di mentoring e orientamento destinati prevalentemente agli studenti del biennio a rischio dispersione, identificati a inizio anno da un apposito Team per la prevenzione. Ogni studente \u00e8 stato affiancato da un docente per il rinforzo delle competenze e da un esperto esterno per il lavoro motivazionale e orientativo, con incontri a cadenza quindicinale o mensile. La scelta di puntare sul biennio \u2014 la fascia pi\u00f9 esposta, come i dati INVALSI confermano per gli istituti tecnici e professionali \u2014 e di integrare sistematicamente la dimensione relazionale con quella disciplinare \u00e8\u00a0 stata il tratto metodologico pi\u00f9 significativo di questa impostazione. L\u2019esperienza dello Zanussi illustra bene cosa significhi passare da una logica di emergenza a una logica di prevenzione strutturata: non aspettare che lo studente abbandoni, ma costruire intorno a lui \u2014 fin dal primo anno \u2014 una rete di attenzione che rende il disagio visibile prima che diventi irreversibile.
\nIl docente tutor introdotto dalle\u00a0Linee guida<\/em>\u00a0del 2022 va nella stessa direzione, anche se la sua istituzione in forma strutturale e continuativa \u2014 non volatile, non occasionale \u2014 rimane una questione aperta in molti istituti.
\nUn\u2019idea: i periodi-ponte tra scuole diverse
\nC\u2019\u00e8 uno spazio di riflessione ancora poco esplorato, che merita di essere portato all\u2019attenzione: la possibilit\u00e0 di costruire periodi-ponte tra scuole diverse, rivolti in particolare agli studenti del primo biennio.
\nL\u2019idea \u00e8 relativamente semplice nella sua formulazione: consentire, in momenti specifici dell\u2019anno, esperienze di frequenza temporanea di discipline o laboratori di un istituto diverso da quello in cui si \u00e8 iscritti. Non un riorientamento formale, non un trasferimento, ma un\u2019esposizione ragionata a contesti educativi differenti \u2014 magari tra un liceo e un istituto tecnico, o tra indirizzi diversi dello stesso polo scolastico \u2014 che possa aiutare lo studente a verificare le proprie inclinazioni in modo concreto, prima di prendere decisioni definitive.
\nEsperienze simili esistono in altri paesi europei, dove la permeabilit\u00e0 tra percorsi \u00e8 strutturalmente maggiore che in Italia. Nel nostro sistema, la rigidit\u00e0 degli ordinamenti rende difficile pensare a soluzioni di questo tipo senza un quadro normativo adeguato e una cooperazione interistituzionale che coinvolga le scuole, gli uffici scolastici regionali e provinciali, e \u2014 nelle aree pi\u00f9 vaste \u2014 anche i servizi di trasporto. Ma proprio per questo vale la pena iniziare a parlarne, a costruire esperienze pilota, a raccogliere evidenze.<\/p>\n

Il carattere orientante del biennio: una promessa da mantenere<\/strong>
\nLa normativa sull\u2019obbligo di istruzione \u2014 dall\u2019introduzione del biennio come segmento trasversale agli indirizzi fino alle indicazioni pi\u00f9 recenti \u2014 riconosce al primo biennio del secondo ciclo un carattere orientante. Il biennio dovrebbe essere uno spazio in cui le scelte si affinano, in cui si costruisce consapevolezza, non solo in cui si acquisiscono competenze disciplinari.
\nQuesta promessa \u00e8 tuttavia esposta a un rischio costante: quello di essere travolta dalla logica della preparazione all\u2019esame, dalla pressione del programma, dalla tendenza a trasformare il biennio in una versione anticipata del triennio. Mantenere vivo il carattere orientante del biennio richiede scelte curricolari consapevoli, metodologie che valorizzino il protagonismo degli studenti, e \u2014 come ricordano le\u00a0Linee guida<\/em>\u00a0del 2022 \u2014 l\u2019attenzione affinch\u00e9 l\u2019orientamento non sia \u201cdelegato solo all\u2019operato di pochi docenti in specifici momenti dell\u2019anno scolastico\u201d.
\nL\u2019orientamento, in sintesi, non \u00e8 una funzione accessoria della scuola. \u00c8 una delle sue responsabilit\u00e0 fondamentali. E come tale chiede di essere pensato: non come un evento, ma come un processo; non come un servizio esterno, ma come una dimensione interna alla didattica; non come un momento, ma come una cura che accompagna i ragazzi per tutto il tempo che trascorrono con noi.<\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

L\u2019orientamento degli studenti e la dimensione educativa continua di Piervincenzo Di Terlizzi Esiste una rappresentazione\u00a0 dell\u2019orientamento scolastico radicata nell\u2019immaginario collettivo sulla scuola italiana: quella dei docenti di terza media che preparano i consigli orientativi verso questa o quella scuola superiore in base al profilo dello studente, e poi \u2014 finite le iscrizioni \u2014 considerano concluso […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[3],"tags":[],"class_list":["post-2166","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-articoli"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2166","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2166"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2166\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2168,"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2166\/revisions\/2168"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2166"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2166"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.andisblog.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2166"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}