{"id":2189,"date":"2026-06-12T17:32:06","date_gmt":"2026-06-12T15:32:06","guid":{"rendered":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=2189"},"modified":"2026-06-12T17:32:06","modified_gmt":"2026-06-12T15:32:06","slug":"un-triennio-da-ripensare","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=2189","title":{"rendered":"\u00a0Un triennio da ripensare"},"content":{"rendered":"

\"\"\u00a0Un triennio da ripensare<\/strong>
\nNote su Marco Campione, \u201cAlfabetizzazione di massa e bocciature\u201d, Rivista il Mulino, 9 giugno 2026 e Patrizio Bianchi, \u201cIts, ridurre la durata del percorso non \u00e8 la soluzione\u201d, Il Sole 24 ore,\u00a010 giugno 2026<\/strong><\/em>
\ndi Piervincenzo Di Terlizzi<\/strong><\/em><\/p>\n

1. Una tesi corretta su basi statistiche solide<\/b><\/strong><\/p>\n

Nel contributo ricordato nel titolo, Marco Campione avvia una riflessione a partire da alcune sue considerazioni critiche su un articolo di Alfonso Scotto di Luzio apparso sulla rivista L\u2019altravoce <\/i><\/em>al D.lgs. 62\/2017 (www.laltravoce.com\/cultura\/2026\/05\/07\/perche-per-migliorare-la-scuola-non-basta-bocciare-di-piu\/<\/u><\/a>) dedicato alle responsabilit\u00e0, nel sistema scolastico italiano, per il presunto ritardo italiano in termini di alfabetizzazione di base.<\/p>\n

Campione, sul tema, osserva che l\u2019ELET 2026 (Early Leavers from Education and Training<\/i><\/em>), che conteggia i 18\u201324enni senza diploma, racconta, in realt\u00e0, un miglioramento della situazione, con un 8,2%, rispetto al 9,8% dell\u2019anno precedente, e che la serie storica del LEA (Low Educational Attainment<\/i><\/em>, numero di 25enni-65enni con al massimo la licenza media) va nella stessa direzione: 86,4% nel 1977, 33,6% nel 2024.<\/p>\n

Fin qui, bene. Ma il merito dell\u2019articolo non \u00e8 solo nella riflessione critica: \u00e8 soprattutto, anche negli aspetti pi\u00f9 problematici che essa implica, nella proposta che Campione avanza.<\/p>\n

2. Il caposaldo implicito: il biennio iniziale \u00e8 ancora orientativo<\/b><\/strong><\/p>\n

L\u2019analisi di Campione individua il nodo strutturale del sistema, non nel primo ciclo, ma nell\u2019area di transizione tra scuola secondaria di primo grado e primo biennio della secondaria di secondo grado. Qui agisce una questione che nessun legislatore ha affrontato in termini organici, dopo l\u2019innalzamento dell\u2019obbligo scolastico a 16 anni (L. 296\/2006): si \u00e8 allungato l\u2019obbligo, senza riformare conseguentemente i segmenti attraverso cui si articola.<\/p>\n

Questa diagnosi presuppone, anche senza dircelo esplicitamente, che il biennio iniziale del secondo ciclo mantenga una funzione prevalentemente orientativa \u2014 di completamento, chiarimento, messa a punto \u2014 piuttosto che disciplinare e selettiva. \u00c8 un\u2019assunzione che merita di essere resa visibile, perch\u00e9 non \u00e8 neutrale: significa che l\u2019identit\u00e0 di indirizzo non si cristallizza all\u2019atto dell\u2019iscrizione, ma si consolida progressivamente, e che la mobilit\u00e0 tra percorsi nell\u2019arco del biennio non \u00e8 un fallimento del sistema, ma una sua funzione propria.<\/p>\n

C\u2019\u00e8 per\u00f2 un rischio che questa lettura porta con s\u00e9: un biennio orientativo, senza curricolo forte, rischia di essere un biennio debole. Orientamento e curricolarit\u00e0 non sono in opposizione \u2014 anzi, \u00e8 esattamente la loro congiunzione che rende il biennio produttivo. Un biennio che orienta attraverso l\u2019incontro con saperi densi, non attraverso la loro diluzione, \u00e8 un biennio che fa entrambe le cose insieme. Il problema del biennio italiano non \u00e8 che insegna troppo: \u00e8 che spesso insegna in modo non orientante, cio\u00e8 senza rendere visibile allo studente il senso di ci\u00f2 che studia rispetto al percorso che sta costruendo.<\/p>\n

3. Una visione quinquennale (ma, pi\u00f9 ancora, modulare) del secondo ciclo<\/b><\/strong><\/p>\n

La proposta di Campione sul triennio \u2014 organizzarlo per moduli e crediti, sul modello finlandese del lukio<\/i><\/em>, eliminando la ripetenza annuale a favore di recuperi disciplinari \u2014 \u00e8 la parte pi\u00f9 originale e ambiziosa dell\u2019articolo. Niente classi fisse, percorso che pu\u00f2 variare da due a quattro anni, certificazione delle competenze acquisite al posto del diploma tradizionale.<\/p>\n

Questa proposta regge solo dentro una concezione del secondo ciclo inteso come intero. Se il biennio \u00e8 orientativo e il periodo successivo \u00e8 modulare, il percorso smette di essere la somma di due segmenti giustapposti e diventa un sistema articolato con logiche differenziate. Il biennio costruisce la base comune e verifica l\u2019orientamento, il triennio (a lunghezza variabile) costruisce il profilo, per moduli, con tempi diversi. La certificazione finale non \u00e8 pi\u00f9 la fotografia di un anno, ma il resoconto di un percorso.<\/p>\n

Qui si apre, sul piano didattico, il nodo pi\u00f9 difficile, che Campione non affronta direttamente: la conciliazione tra modularit\u00e0 e curricolarit\u00e0. Un triennio (chiamiamolo ancora cos\u00ec) per moduli e crediti guadagna in flessibilit\u00e0 e in personalizzazione, rischia per\u00f2 di perdere in coerenza interna, cio\u00e8 nella capacit\u00e0 di garantire che il percorso complessivo abbia una direzione, una progressione, una logica disciplinare riconoscibile. I crediti si accumulano, ma non si sommano necessariamente in un curricolo. Un perito informatico che costruisce il proprio triennio scegliendo moduli in ordine non vincolato potrebbe arrivare alla certificazione finale con competenze frammentate, senza la struttura portante che rende quelle competenze trasferibili e approfondibili. La modularit\u00e0 senza curricolarit\u00e0 produce personalizzazione senza coerenza.<\/p>\n

La soluzione non \u00e8 rinunciare alla modularit\u00e0, ma costruire dentro il sistema modulare un impianto curricolare che definisca sequenze obbligate, prerequisiti disciplinari, percorsi di progressione riconoscibili per indirizzo. Il modulo \u00e8 l\u2019unit\u00e0 didattica; il curricolo \u00e8 l\u2019architettura. Uno non sostituisce l\u2019altro. Il sistema finlandese che Campione cita funziona proprio perch\u00e9 ha entrambi: moduli flessibili dentro una struttura curricolare definita per competenze attese e sequenze di accesso regolate. Vale per\u00f2 la pena aggiungere ci\u00f2 che il riferimento comparativo non dice: il lukio<\/i><\/em>\u00a0funziona in Finlandia dentro un contesto di formazione docente altamente selettiva, una cultura scolastica fondata sulla fiducia istituzionale, e un sistema di valutazione che non ha l\u2019equivalente del voto decimale italiano. Citarlo come prova di fattibilit\u00e0 \u00e8 legittimo; trasferirlo semplicemente per decreto non \u00e8 possibile. Il modello serve come orientamento progettuale, non come ricetta.<\/p>\n

Campione non affronta (non \u00e8 del resto lo scopo del suo contributo) il nodo dell’esame di maturit\u00e0. \u00c8 una lacuna comprensibile \u2014 la proposta modulare \u00e8 gi\u00e0 ambiziosa di per s\u00e9 \u2014 ma \u00e8 anche il punto in cui il dibattito italiano si inceppa pi\u00f9 spesso. L’obiezione ricorrente \u00e8 questa: se il triennio \u00e8 modulare, con percorsi individuali e tempi variabili, come si fa a mantenere un esame finale che abbia valore legale nazionale e che sia comparabile tra istituti diversi, indirizzi diversi, traiettorie individuali diverse? La domanda \u00e8 legittima. Ma ha una risposta, se si smette di pensare all’esame di maturit\u00e0 come alla fotografia di un anno e si comincia a pensarlo come alla certificazione di un percorso.<\/p>\n

Il modello che gi\u00e0 esiste nei tecnici e nei professionali offre la traccia. La seconda prova scritta non verifica contenuti disciplinari isolati: verifica la capacit\u00e0 di mobilitare competenze acquisite nel triennio per affrontare un problema complesso, multidisciplinare, ancorato a un contesto produttivo reale. \u00c8, strutturalmente, una prova di integrazione \u2014 verifica cio\u00e8 non i singoli moduli, ma la capacit\u00e0 dello studente di tenere insieme ci\u00f2 che ha imparato in un percorso. Questa logica \u00e8 gi\u00e0 compatibile con un triennio modulare: anzi, ne \u00e8 il complemento naturale.<\/p>\n

In un sistema modulare, l\u2019esame di Stato non scompare: si articola diversamente. La certificazione non \u00e8 pi\u00f9 un atto unico collocato alla fine del percorso, ma una funzione che attraversa l\u2019intero triennio. Ogni modulo si chiude con una prova che attesta le competenze acquisite; il portfolio di queste certificazioni costituisce la documentazione del percorso individuale, disponibile per la commissione e leggibile da chiunque voglia capire cosa lo studente sa fare, non solo quanti anni ha frequentato.<\/p>\n

La prova integrativa finale \u2014 che corrisponde strutturalmente alla seconda prova gi\u00e0 in uso nei tecnici \u2014 non verifica un singolo modulo, ma la capacit\u00e0 di tenere insieme ci\u00f2 che \u00e8 stato acquisito: un problema complesso, multidisciplinare, ancorato a un contesto produttivo reale. Pu\u00f2 essere progettata a livello nazionale per indirizzo \u2014 come gi\u00e0 avviene \u2014 con descrittori di competenza che garantiscono la comparabilit\u00e0 tra istituti diversi, indipendentemente dalle traiettorie modulari individuali. La variabilit\u00e0 dei percorsi non \u00e8 un ostacolo a questa comparabilit\u00e0: lo \u00e8 solo se si pretende che tutti abbiano studiato gli stessi contenuti nello stesso ordine. Se la prova valuta competenze di soglia \u2014 la capacit\u00e0 di analizzare un problema tecnico, di progettare una soluzione, di argomentare le scelte \u2014 allora pu\u00f2 essere equa e comparabile anche per studenti che hanno costruito il proprio triennio con traiettorie diverse.<\/p>\n

Il colloquio finale, gi\u00e0 previsto dall\u2019ordinamento vigente, in un sistema modulare acquista una funzione che oggi ha solo in parte: lo studente presenta il proprio percorso, ne illustra le scelte, discute le connessioni tra i moduli seguiti e il profilo di competenze costruito. Non \u00e8 un interrogatorio enciclopedico: \u00e8 la dimostrazione che lo studente sa raccontare il proprio apprendimento in modo riflessivo. \u00c8, anche questo, una competenza \u2014 forse la pi\u00f9 difficile da certificare \u2014 che un sistema orientato allo sviluppo della persona non pu\u00f2 ignorare.<\/p>\n

Il valore legale del titolo, in questo schema, non \u00e8 indebolito dalla modularit\u00e0: \u00e8 anzi rafforzato, perch\u00e9 il diploma non certifica pi\u00f9 solo la frequenza di un percorso standard, ma il raggiungimento di soglie di competenza verificate a tre livelli \u2014 in itinere, in modo integrativo, in modo riflessivo. Tre livelli che insieme dicono molto di pi\u00f9 di un voto finale su un registro. E che parlano in modo riconoscibile a universit\u00e0, ITS Academy e imprese, ciascuna delle quali pu\u00f2 leggere nel fascicolo dello studente la parte che le interessa.<\/p>\n

Resta un nodo tecnico che va nominato: la comparabilit\u00e0 delle certificazioni modulari tra istituti diversi richiede standard nazionali per indirizzo, descrittori condivisi, e un sistema di qualit\u00e0 che oggi non esiste in forma sistematica. Non \u00e8 impossibile costruirlo \u2014 il sistema EQF europeo e il Quadro nazionale delle qualifiche offrono gi\u00e0 una cornice \u2014 ma richiede una scelta politica precisa: investire nella costruzione di standard di certificazione modulare come infrastruttura del sistema, non come sperimentazione volontaria di singole scuole virtuose.<\/p>\n

4. L\u2019orientamento come dispositivo di tenuta del sistema<\/b><\/strong><\/p>\n

Se modularit\u00e0 e curricolarit\u00e0 possono coesistere, il dispositivo che le tiene insieme \u00e8 l\u2019orientamento: non come evento (il colloquio di fine terza media, il salone delle scuole, la visita aziendale), ma come pratica continuativa che attraversa l\u2019intero quinquennio. La tradizione italiana sull\u2019orientamento formativo \u2014 da Pombeni a Soresi, fino ai contributi pi\u00f9 recenti sull\u2019orientamento narrativo e sulla career education<\/i><\/em>\u00a0\u2014 distingue da tempo tra orientamento informativo, orientamento formativo e accompagnamento al progetto di s\u00e9: tre livelli che nella scuola italiana coesistono raramente in modo integrato, e che un sistema modulare richiederebbe tutti e tre simultaneamente.<\/p>\n

Qui il nodo si fa politicamente pi\u00f9 delicato, perch\u00e9 la L. 22\/2025 ha introdotto obblighi precisi sull\u2019orientamento curricolare, con almeno 30 ore annue dedicate a partire dal secondo anno della secondaria di primo grado. \u00c8 un\u2019indicazione che va nella direzione giusta, ma che rischia di restare un adempimento se non \u00e8 sostenuta da una cultura professionale docente adeguata. L\u2019orientamento curricolare non \u00e8 un modulo aggiunto al piano studi: \u00e8 una lettura orientante del piano studi esistente. Un docente di matematica che rende visibile al proprio studente il senso di ci\u00f2 che insegna rispetto al percorso di studi e alle prospettive successive sta facendo orientamento curricolare. Uno che non lo fa, anche se compila le 30 ore con attivit\u00e0 dedicate, sta facendo altro (su tutto il tema, si vedano almeno i contributi di riflessione di Carlo Mariani).<\/p>\n

In un sistema modulare, questa funzione orientante diventa ancora pi\u00f9 critica. Se lo studente costruisce attivamente il proprio percorso scegliendo moduli, deve disporre degli strumenti cognitivi per farlo in modo informato: deve conoscere le proprie inclinazioni, i prerequisiti dei moduli, i profili di uscita, le destinazioni possibili. Questo richiede un orientamento che non sia solo informativo ma formativo \u2014 che sviluppi, nel tempo, la capacit\u00e0 dello studente di leggere s\u00e9 stesso e il contesto.<\/p>\n

Un triennio modulare senza orientamento continuativo e competente diventa rapidamente un supermercato di crediti, mentre con l\u2019orientamento diventa un percorso.<\/p>\n

5. Dopo il diploma: universit\u00e0, ITS, lavoro<\/b><\/strong><\/p>\n

Questa architettura \u2014 biennio orientativo con curricolo forte, triennio modulare nella durata con sequenze curricolari garantite, orientamento come pratica continua \u2014 non \u00e8 una riforma della struttura scolastica. \u00c8 una riforma del tipo di informazione che il sistema produce sui propri studenti. E quella informazione ha destinatari precisi: universit\u00e0, ITS Academy, mercato del lavoro. Tre contesti che oggi leggono il diploma come un documento opaco \u2014 e che un profilo modulare certificato renderebbe trasparente.<\/p>\n

Per gli ITS Academy, un diploma modulare che certifica competenze differenziate per percorso \u00e8 un documento finalmente leggibile: gli ITS gi\u00e0 lavorano per competenze e faticano a raccordarsi con un sistema scolastico ancora fondato sulla classe annuale. Il raccordo oggi \u00e8 forzato; con un triennio modulare diventerebbe strutturale. L\u2019orientamento nella fase terminale del triennio potrebbe includere moduli esplicitamente progettati in raccordo con i percorsi ITS del territorio \u2014 una prassi gi\u00e0 adottata in forma embrionale in alcune scuole tecniche, ma senza il sostegno sistemico che meriterebbe.<\/p>\n

Un sistema che certifica competenze differenziate per percorso e modulo obbliga (nota anche Campione) l\u2019universit\u00e0 a rendere espliciti e motivati i filtri in ingresso \u2014 test, debiti formativi, prerequisiti disciplinari \u2014 che oggi esistono in modo informale e spesso arbitrario. L\u2019orientamento in uscita dal triennio diventerebbe il momento in cui il raccordo tra certificazione scolastica e requisiti universitari si rende visibile e negoziabile.<\/p>\n

Per una scuola tecnica e professionale, la posta in gioco sul versante occupazionale \u00e8 immediata: un diplomato con un profilo modulare certificato porta in azienda una mappa delle proprie competenze, non solo un voto finale. Le imprese \u2014 specie quelle che collaborano con la scuola attraverso la Formazione Scuola Lavoro (che, il lettore abbia pazienza, chiamer\u00f2 di qui in avanti FSL) \u2014 sono gi\u00e0 attrezzate a leggere quel tipo di informazione. Il sistema scolastico non ancora.<\/p>\n

6. Il mercato del lavoro non chiede diplomati: chiede profili<\/b><\/strong><\/p>\n

Il mercato del lavoro contemporaneo \u2014 e non solo quello ad alta intensit\u00e0 tecnologica \u2014 non ragiona pi\u00f9 per titoli ma per competenze certificate, combinabili, aggiornabili. Le figure professionali pi\u00f9 richieste nei settori produttivi avanzati non corrispondono a profili rigidi definiti una volta per tutte: sono profili ibridi, che combinano competenze tecniche di indirizzo con competenze trasversali \u2014 problem solving<\/i><\/em>, lavoro in team, gestione dell\u2019incertezza, capacit\u00e0 di apprendimento continuo \u2014 che Heckman chiamerebbe non-cognitive skills<\/i><\/em>\u00a0e che la letteratura pi\u00f9 recente colloca al centro della produttivit\u00e0 di lungo periodo.<\/p>\n

Su questo punto \u00e8 utile richiamare un contributo apparso il giorno successivo all\u2019articolo di Campione, il 10 giugno 2026, sul Sole 24 Ore<\/i><\/em>: Patrizio Bianchi \u2014 gi\u00e0 Ministro dell\u2019Istruzione nel Governo Draghi e tra i maggiori studiosi italiani di economia dell\u2019istruzione \u2014 interviene con un articolo dal titolo significativo: \u201cIts, ridurre la durata del percorso non \u00e8 la soluzione\u201d (notiamo subito una possibile confusione ingenerata dal titolo: la riduzione della durata dei percorsi, per Bianchi, non riguarda in realt\u00e0 gli ITS, ma gli Istituti Tecnici). La tesi di Bianchi \u00e8 netta: l\u2019ipotesi di accorciare di un anno i percorsi degli Istituti Tecnici per renderli pi\u00f9 appetibili al mercato sacrifica esattamente le materie \u2014 linguistiche, storiche, di contesto culturale \u2014 che permettono ai tecnici di guidare la trasformazione dei propri settori produttivi, anzich\u00e9 limitarsi a eseguire compiti assegnati da altri. L\u2019educazione tecnica, scrive Bianchi, non pu\u00f2 appiattirsi al mero addestramento professionale.<\/p>\n

L\u2019argomento di Bianchi \u00e8 strutturalmente lo stesso che sorregge la proposta modulare applicata al triennio: non si tratta di scegliere tra formazione tecnica e formazione culturale, ma di costruire percorsi in cui le due dimensioni si alimentano reciprocamente. Un sistema modulare che garantisce la curricolarit\u00e0 \u2014 cio\u00e8 che non lascia allo studente la libert\u00e0 di eliminare i moduli di contesto in favore di quelli puramente tecnici \u2014 \u00e8 esattamente la risposta strutturale all\u2019allarme di Bianchi. La flessibilit\u00e0 modulare non deve tradursi in impoverimento culturale: deve tradursi in personalizzazione dei tempi e delle traiettorie, dentro un impianto che mantiene la solidit\u00e0 dell\u2019insieme.<\/p>\n

Un sistema scolastico che certifica solo il percorso annuale completato non riesce a comunicare questa complessit\u00e0. Un sistema che certifica moduli con descrittori di competenza, invece, produce un documento che le imprese possono effettivamente leggere e utilizzare nella selezione, nell\u2019inserimento, nella progettazione dei percorsi di formazione continua. Non \u00e8 un dettaglio tecnico: \u00e8 la differenza tra una scuola che consegna un titolo e una scuola che consegna un profilo.<\/p>\n

Questo ha implicazioni dirette anche per la FSL, che nella scuola tecnica sono gi\u00e0 un laboratorio di raccordo tra curricolo scolastico e competenze richieste dal mondo produttivo. Oggi le esperienze di FSL producono valutazioni che rientrano nel voto di condotta o in attestati separati dal diploma, senza integrazione reale nel profilo di competenze certificato. In un sistema modulare con curricolarit\u00e0 garantita, le attivit\u00e0 di FSL potrebbero diventare moduli a tutti gli effetti \u2014 con prerequisiti, descrittori, crediti \u2014 progettati in co-costruzione con le imprese partner e riconosciuti nel percorso complessivo.<\/p>\n

C\u2019\u00e8 per\u00f2 una condizione che questo scenario presuppone e che \u00e8 tutt\u2019altro che scontata: le imprese devono essere interlocutori capaci, non solo disponibili. La co-progettazione dei moduli FSL richiede alle aziende un investimento in competenze pedagogiche minime \u2014 la capacit\u00e0 di descrivere ci\u00f2 che fanno in termini di competenze trasmissibili, di valutare uno studente in modo formativo, di raccordarsi con i docenti tutor in modo continuativo. Le filiere produttive pi\u00f9 strutturate \u2014 manifattura avanzata, chimica, ICT, meccatronica \u2014 hanno gi\u00e0 questa capacit\u00e0, almeno in parte. Le piccole imprese artigiane, che pure assorbono una quota significativa dei diplomati tecnici, non necessariamente. Un sistema modulare che voglia davvero raccordarsi con il lavoro deve anche investire nella formazione degli interlocutori aziendali, non solo dei docenti.<\/p>\n

Il punto di fondo \u00e8 questo: la transizione verso un\u2019economia sempre pi\u00f9 segnata dall\u2019automazione, dalla domanda di competenze ibride e dall\u2019obsolescenza rapida dei profili professionali rende il modello del diploma annuale non solo inefficiente ma strutturalmente inadeguato: non perch\u00e9 la scuola debba inseguire il mercato \u2014 sarebbe un errore speculare e opposto rispetto all\u2019autoreferenzialit\u00e0 che giustamente si critica \u2014 ma perch\u00e9 deve preparare studenti capaci di muoversi in un mercato del lavoro che cambia durante la loro stessa vita lavorativa. Un curricolo modulare che insegna anche a costruire il proprio percorso, a riconoscere le proprie competenze, a integrarle con nuovi apprendimenti, \u00e8 gi\u00e0 una risposta formativa a questa sfida. Prima ancora che una riforma organizzativa, \u00e8 una scelta pedagogica.<\/p>\n

7. Valutare diversamente, apprendere diversamente: la persona al centro<\/b><\/strong><\/p>\n

Un sistema modulare con curricolarit\u00e0 garantita non \u00e8 solo una riforma dell\u2019organizzazione del tempo scolastico. \u00c8, prima di tutto, una riforma del modo in cui la scuola guarda allo studente. Questo implica ripensare due nodi che il dibattito sulla struttura del secondo ciclo tende a separare artificialmente: il senso della valutazione e le modalit\u00e0 di apprendimento.<\/p>\n

Sul versante della valutazione, la logica modulare rompe con uno dei presupposti pi\u00f9 resistenti del sistema italiano: l\u2019idea che la valutazione sia essenzialmente un atto sommativo, che chiude un periodo e certifica una posizione in graduatoria. In un triennio per moduli, la valutazione deve necessariamente diventare formativa \u2014 deve cio\u00e8 servire allo studente per capire dove si trova nel proprio percorso, quali competenze ha acquisito, quali lacune deve colmare, in quale direzione sta andando. Non \u00e8 un\u2019ideologia pedagogica astrattamente progressista: \u00e8 una necessit\u00e0 funzionale. Se lo studente costruisce attivamente il proprio percorso scegliendo moduli, ha bisogno di informazioni continue e precise sulle proprie competenze per farlo in modo non casuale. Una valutazione che arriva solo alla fine dell\u2019anno, sotto forma di voto, non gli dice nulla di utile in tempo reale.<\/p>\n

Questo non significa abolire la valutazione certificativa \u2014 quella che attesta il raggiungimento di una soglia di competenza per ciascun modulo. Significa costruire un sistema in cui valutazione formativa e valutazione certificativa coesistono e si alimentano reciprocamente. Il modulo si apre con la rilevazione delle competenze in ingresso, si sviluppa con feedback continui sull\u2019apprendimento, si chiude con una certificazione. Non \u00e8 un\u2019utopia: \u00e8 il modello che gi\u00e0 funziona nei corsi universitari strutturati per crediti, negli ITS Academy pi\u00f9 avanzati, in molte esperienze di apprendimento informale digitale \u2014 dai MOOC alle piattaforme di formazione professionale \u2014 dove la tracciabilit\u00e0 del percorso individuale \u00e8 gi\u00e0 una realt\u00e0 consolidata.<\/p>\n

Sul versante delle modalit\u00e0 di apprendimento, la struttura modulare apre spazi che la rigidit\u00e0 della classe annuale tende a chiudere. Un modulo pu\u00f2 essere progettato per un apprendimento per problemi (problem-based learning<\/i><\/em>), per progetti (project-based learning<\/i><\/em>), per compiti autentici ancorati a contesti reali. Pu\u00f2 prevedere forme di lavoro collaborativo, di peer learning<\/i><\/em>, di apprendimento in alternanza con contesti extrascolastici. Non ogni modulo deve avere la stessa forma: la variabilit\u00e0 delle modalit\u00e0 didattiche \u00e8 una risorsa, non un rischio, purch\u00e9 sia ancorata a descrittori di competenza chiari e verificabili.<\/p>\n

Qui si innesta la questione pi\u00f9 profonda: la presa in carico della figura adolescenziale nella sua globalit\u00e0. I paradigmi parlano linguaggi diversi ma convergono sul punto che conta. Vygotskij e la zona di sviluppo prossimale ci dicono che l\u2019apprendimento efficace avviene nella relazione con un adulto competente che sa collocare la sfida un passo oltre le capacit\u00e0 attuali dello studente \u2014 ed \u00e8 esattamente ci\u00f2 che un sistema modulare con tutoraggio orientativo pu\u00f2 garantire meglio di una classe annuale omogenea per et\u00e0. La ricerca di Hattie \u2014 con tutte le cautele metodologiche che una metanalisi di quella portata richiede \u2014 indica il feedback di qualit\u00e0 e la relazione docente-studente tra i fattori con maggiore impatto sull\u2019apprendimento: elementi che un sistema modulare orientato pu\u00f2 strutturare meglio di uno standardizzato. La neuroeducazione suggerisce che la motivazione intrinseca e il senso di autoefficacia \u2014 entrambi favoriti da percorsi in cui lo studente ha voce sulle proprie scelte \u2014 sono correlati a processi di consolidamento dell\u2019apprendimento.<\/p>\n

In questo quadro, l\u2019allarme di Bianchi sull\u2019impoverimento culturale dei percorsi tecnici acquista una valenza che va oltre la formazione professionale. Le materie umanistiche e di contesto \u2014 la storia, la letteratura, la filosofia applicata, le scienze sociali \u2014 non sono ornamenti del curricolo tecnico: sono gli strumenti con cui l\u2019adolescente impara a leggere s\u00e9 stesso nel mondo, a dare senso alla propria esperienza, a collocare il proprio sapere tecnico dentro una cornice di significato pi\u00f9 ampia. Un triennio modulare che le elimina o le riduce a optional non risparmia ore: impoverisce persone. Un triennio modulare che le ripensa come saperi orientanti \u2014 non enciclopedici, ma densi e connessi al profilo di indirizzo \u2014 restituisce alla scuola tecnica la sua vocazione pi\u00f9 profonda: formare non solo lavoratori competenti, ma cittadini capaci di pensare il proprio lavoro.<\/p>\n

Un sistema modulare con orientamento continuativo pu\u00f2 fare questo molto meglio di un sistema annuale. Non perch\u00e9 i contenuti cambino, ma perch\u00e9 cambia la struttura dell\u2019esperienza scolastica: lo studente non \u00e8 pi\u00f9 il destinatario passivo di un programma deciso altrove, ma un soggetto che costruisce attivamente il proprio percorso, con il supporto di adulti competenti \u2014 docenti, tutor, orientatori \u2014 che lo accompagnano nel tempo. Questo cambia la qualit\u00e0 della relazione educativa. Un docente che conosce il percorso individuale del proprio studente, che lo ha seguito nella scelta dei moduli, che ha discusso con lui le proprie valutazioni formative, \u00e8 in una posizione molto pi\u00f9 favorevole per intercettare segnali di disagio, di disimpegno, di difficolt\u00e0 non solo cognitive ma personali.<\/p>\n

La dispersione scolastica \u2014 quella implicita che Invalsi misura, e quella esplicita che Eurostat conta \u2014 ha cause che non si esauriscono nelle lacune disciplinari: ha cause motivazionali, relazionali, sociali. Un sistema che prende in carico lo studente come persona intera, che lo accompagna nella costruzione del proprio percorso, che rende la valutazione uno strumento di sviluppo piuttosto che di selezione, \u00e8 un sistema strutturalmente pi\u00f9 capace di tenere. Non perch\u00e9 abbassi gli standard \u2014 la curricolarit\u00e0 garantita serve esattamente a non farlo \u2014 ma perch\u00e9 crea le condizioni perch\u00e9 pi\u00f9 studenti riescano a raggiungerli, ciascuno con i propri tempi e le proprie traiettorie.<\/p>\n

\u00c8 questo, in fondo, il nodo che Campione non nomina ma che la sua proposta presuppone: riformare il triennio non \u00e8 solo una questione organizzativa. \u00c8 una scelta su quale tipo di relazione educativa vogliamo che la scuola costruisca con gli adolescenti che accoglie.<\/p>\n

8. Modularit\u00e0 del curricolo e valore legale del titolo: una distinzione necessaria<\/b><\/strong><\/p>\n

A questo punto occorre sciogliere un equivoco che rischia di bloccare il dibattito prima ancora che parta. Campione accenna alla possibilit\u00e0 di ripensare il valore legale del titolo di studio come conseguenza sistemica del modello modulare. \u00c8 un accenno suggestivo, ma va maneggiato con cura: modulare il curricolo non significa necessariamente abolire o svalutare il valore legale del diploma. Significa costruire un sistema di accreditamento per livelli, in cui il titolo finale certifica il raggiungimento di soglie di competenza definite e verificabili, non la semplice presenza a un percorso annuale.<\/p>\n

Questa distinzione non \u00e8 nuova. \u00c8, anzi, una tendenza che ha radici precise nella storia recente della politica scolastica italiana. Le proposte di riforma di Luigi Berlinguer a partire dalla seconda met\u00e0 degli anni Novanta \u2014 il riordino dei cicli, l\u2019idea di un biennio unitario, la riflessione sui livelli essenziali di apprendimento \u2014 muovevano esattamente in questa direzione: definire standard minimi nazionali certificabili, attorno ai quali costruire percorsi differenziati ma con garanzie comuni di qualit\u00e0. Quella stagione riformatrice non \u00e8 arrivata a compimento per ragioni politiche, non per difetti intrinseci dell\u2019impostazione. Ma ha lasciato nel sistema una traccia concettuale che vale la pena riprendere.<\/p>\n

L\u2019idea di livelli minimi certificati \u2014 oggi declinabile come standard di competenza per modulo, verificabili con strumenti nazionali \u2014 \u00e8 del resto coerente con l\u2019impianto normativo che gi\u00e0 definisce risultati di apprendimento attesi per competenze. Il salto che manca \u00e8 trasformare quei risultati attesi da descrittori curricolari in descrittori di certificazione, cio\u00e8 in soglie il cui raggiungimento \u2014 e non la sola frequenza \u2014 costituisce il titolo. Non si tratta di abolire il diploma: si tratta di renderlo un documento che dice qualcosa di preciso su chi lo porta.<\/p>\n

In questa prospettiva, la seconda prova scritta dell\u2019esame di maturit\u00e0, cui sopra ho gi\u00e0 fatto riferimento, offre gi\u00e0 un modello parzialmente funzionante che merita attenzione. Negli istituti professionali, la seconda prova \u00e8 da anni orientata verso la verifica di competenze di indirizzo attraverso la soluzione di problemi complessi, spesso multidisciplinari, ancorati a contesti produttivi reali. Non verifica la ripetizione di contenuti: verifica la capacit\u00e0 di mobilitare competenze acquisite in situazioni nuove. \u00c8, strutturalmente, una prova modulare applicata a un contesto d\u2019esame tradizionale. Il fatto che gi\u00e0 esista, e che funzioni \u2014 con tutti i limiti di un sistema che non ha ancora adeguato la didattica ordinaria alla logica che quella prova presuppone \u2014 dimostra che la cultura valutativa necessaria per un sistema modulare non va costruita da zero. Va estesa, resa coerente con l\u2019intera architettura del triennio, e dotata di standard di riferimento nazionali pi\u00f9 robusti.<\/p>\n

Un sistema che definisse per ciascun modulo del triennio una prova di certificazione analoga \u2014 non necessariamente centralizzata, ma costruita su descrittori condivisi a livello nazionale \u2014 avrebbe gi\u00e0 un dispositivo di garanzia del valore legale differenziato per competenze. Il diploma diventerebbe la somma certificata di moduli superati secondo standard verificabili, non la somma di anni frequentati. Il valore legale resterebbe: cambierebbe la sua architettura interna, e con essa la sua capacit\u00e0 informativa verso universit\u00e0, imprese e sistema della formazione superiore.<\/p>\n

9. Ci\u00f2 che manca: governance, formazione docenti, orientamento reale<\/b><\/strong><\/p>\n

L\u2019articolo di Campione si ferma prima di affrontare la fattibilit\u00e0 istituzionale. Un triennio modulare con funzione curricolare garantita implica orari flessibili, valutazione per competenze, docenti capaci di progettare moduli in sequenza coerente con il curricolo di indirizzo, un sistema di crediti portabile tra istituti, e \u2014 soprattutto \u2014 un orientamento professionalizzato che non sia delegato al singolo docente di buona volont\u00e0.<\/p>\n

Allo stesso modo, il modello della seconda prova gi\u00e0 in uso nei professionali potrebbe diventare la leva per una formazione docenti orientata alla valutazione per competenze \u2014 non come aggiornamento episodico, ma come ridefinizione del profilo professionale del docente del triennio. Un docente che progetta moduli con descrittori certificabili, che costruisce prove di verifica ancorate a situazioni reali, che raccorda la propria disciplina con il profilo di uscita dell\u2019indirizzo, \u00e8 un docente diverso da quello che prepara interrogazioni e compiti in classe sull\u2019unit\u00e0 didattica del mese. Non \u00e8 un docente peggiore: \u00e8 un docente che ha bisogno di una formazione iniziale e in servizio che oggi non esiste in forma sistematica.<\/p>\n

Una conclusione provvisoria<\/b><\/strong><\/p>\n

L\u2019articolo di Campione \u00e8 uno dei contributi pi\u00f9 lucidi comparsi di recente sul tema, perch\u00e9 sposta il problema dal luogo sbagliato \u2014 le bocciature nel primo ciclo \u2014 al luogo giusto: la struttura del secondo ciclo. La proposta sul triennio modulare \u00e8 concreta, comparativa, argomentata. Il suo limite non \u00e8 nella proposta in s\u00e9, ma nel fatto che resta separata da ci\u00f2 che presuppone e da ci\u00f2 che implica: un biennio con curricolo forte che regge l\u2019orientamento senza dissolversi in esso, una valutazione che serve allo studente per capire dove si trova \u2014 non solo per registrare dove \u00e8 arrivato, un raccordo con il mondo del lavoro che non \u00e8 una concessione al mercato ma la condizione perch\u00e9 la scuola formi persone capaci di abitare il proprio tempo.L\u2019intervento di Bianchi, apparso il giorno successivo, aggiunge la tensione che Campione non tematizza: qualunque accorciamento dei percorsi tecnici che sacrifichi la solidit\u00e0 culturale in nome dell\u2019efficienza professionale \u00e8 una riforma che va nella direzione sbagliata. La flessibilit\u00e0 modulare non \u00e8 un\u2019alternativa alla profondit\u00e0 culturale: dovrebbe esserne il dispositivo di accesso \u2014 il modo per renderla raggiungibile da pi\u00f9 studenti, con pi\u00f9 traiettorie, senza abbassare il livello di ci\u00f2 che la scuola ha il compito di trasmettere.<\/p>\n

Quella architettura \u00e8 gi\u00e0 implicita nell\u2019articolo di Campione e nella lunga storia riformatrice che lo precede. Portarla alla superficie, dotarla di dispositivi gi\u00e0 esistenti come la seconda prova e l\u2019orientamento curricolare, \u00e8 il lavoro che il dibattito italiano ancora non ha fatto. La domanda che rimane \u2014 e che nessuna proposta strutturale risolve da sola \u2014 \u00e8 se al centro di quell\u2019architettura sia davvero pensato uno studente specifico, con la sua storia, il suo tempo, la sua distanza dalla cultura legittima. O se, anche questa volta, l\u2019architettura sia costruita per chi gi\u00e0 sa come abitarla.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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