{"id":261,"date":"2015-03-06T23:04:24","date_gmt":"2015-03-06T22:04:24","guid":{"rendered":"http:\/\/www.andisblog.it\/?p=261"},"modified":"2015-03-07T00:09:34","modified_gmt":"2015-03-06T23:09:34","slug":"anno-di-formazione-che-sia-un-anno-utile","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=261","title":{"rendered":"Anno di formazione: che sia un anno \u201cutile\u201d!"},"content":{"rendered":"

\"reflexive-image\"Anno di formazione: che sia un anno \u201cutile\u201d!<\/strong>
\ndi Giancarlo Cerini<\/strong><\/em><\/span><\/p>\n

Nuove modalit\u00e0 di formazione<\/strong>
\nCambia il modello della formazione in ingresso (anno di formazione) per i docenti neo-assunti in ruolo. Dopo le routine che avevano preso il sopravvento negli ultimi anni (molti incontri frontali, poi esercitazioni affrettate sul sito dell\u2019INDIRE) sembra che la formazione in servizio per chi entra in ruolo subisca una sostanziosa sterzata. \u00c8 una novit\u00e0 che riguarda i 28.000 neo-docenti assunti quest\u2019anno scolastico. Il MIUR ha emanato la Circolare 6768 del 27 febbraio 2015<\/a> con la quale si propongono modalit\u00e0 molto pi\u00f9 articolate per il periodo obbligatorio di formazione durante il periodo di prova (si tratta di 50 ore tradizionalmente distinte in lezioni in presenza e attivit\u00e0 online). Con il provvedimento, che giunge per\u00f2 a met\u00e0 anno scolastico (anche se con due mesi di anticipo rispetto a quello analogo dello scorso anno), il percorso formativo diventa assai pi\u00f9 \u201cmovimentato\u201d, con una diversa scansione delle attivit\u00e0.
\nGli incontri frontali sono ridotti all\u2019osso (per una doverosa accoglienza dei \u201cnuovi\u201d docenti) e vengono sostituiti da laboratori di formazione per piccoli gruppi, mentre si evidenzia un legame pi\u00f9 stretto con la vita della scuola in cui si \u00e8 inseriti (che comprende anche osservazione in classe e supervisione professionale); inoltre compare la novit\u00e0 della elaborazione di un portfolio digitale a conclusione dell\u2019attivit\u00e0. Siamo forse di fronte alle prove generali di un percorso di accompagnamento dei docenti neo-assunti che si vorrebbe pi\u00f9 rigoroso, in vista delle prossime immissioni in ruolo previste dalla \u201cBuona Scuola\u201d (si veda al proposito G.C. Cerini, \u201cLa Buona Formazione\u201d: passo dopo passo\u2026, “Rivista dell’istruzione”, 6, 2014).
\nIl nuovo modello si ispira all\u2019idea di una professionalit\u00e0 docente che si arricchisce attraverso la riflessione sulle pratiche, il lavoro collaborativo e in rete, la capacit\u00e0 di documentare la propria attivit\u00e0. Le diverse sequenze della formazione sono pensate per far fronte a queste nuove domande. Vedremo se tempi cos\u00ec stringati consentiranno di realizzare un obiettivo assai ambizioso, sapendo anche che le strutture di supporto alla formazione del personale soffrono di una crisi endemica (dopo la chiusura degli IRRE, la riduzione degli uffici studi, la marginalit\u00e0 dell\u2019associazionismo professionale, la \u201clontananza\u201d dell\u2019Universit\u00e0).
\nMa procediamo con ordine e analizziamo le novit\u00e0 della nota ministeriale.<\/p>\n

Come si parte<\/strong>
\nGli insegnanti che vengono nominati in ruolo appartengono a due categorie abbastanza diverse: docenti con numerosi anni di servizio alle spalle ed inseriti nelle graduatorie ad esaurimento oppure vincitori dei concorsi ordinari, spesso ai primi passi nella carriera docente. Ecco perch\u00e9 \u00e8 utile conoscerli meglio, aiutarli a costruire un proprio profilo, promuovere un bilancio di competenza su cui innestare un percorso di formazione che dovr\u00e0 prolungarsi nel tempo ed andare oltre il periodo di prova.
\nNelle ricerche sui bisogni formativi degli insegnanti neo-assunti, le richieste prioritarie si riferiscono agli strumenti per gestire la classe (relazioni educative, aspetti motivazionali, motivazioni, disciplina degli alunni) e alla pesantezza dei rapporti con i genitori (oggi uno dei punti di maggiore faticosit\u00e0 del \u201cmestiere\u201d), mentre la padronanza dei contenuti disciplinari viene data per assodata. Non sempre, per\u00f2, si registra una coerente corrispondenza tra percezione di un problema, vissuti professionali ed esigenze formative manifestate.
\nNell\u2019esperienza che si sta realizzando a Trento, il profilo \u00e8 articolato su tre dimensioni: le conoscenze psicopedagogiche (come cogliere stili cognitivi e porsi in relazione con gli allievi), le competenze didattico-disciplinari (quindi l\u2019utilizzo ampio della cassetta degli attrezzi per un fare scuola autentico), le conoscenze professionali (come incrementare le competenze digitali, relazionali, organizzative\u2026). Gli esiti dell\u2019auto-analisi, resi visibili in una sorta di egogramma, consentono poi ad ogni docente di scegliere i percorsi di approfondimento (laboratori di formazione) su cui perfezionare la propria preparazione.
\nNel modello nazionale si fa riferimento ad una ipotesi simile. Ad anno scolastico inoltrato non sar\u00e0 certamente un\u2019azione decisiva, tuttavia diventa emblematica di un metodo che dovrebbe poi caratterizzare l\u2019intero ciclo di vita professionale di un docente.<\/p>\n

I laboratori di ricerca-formazione<\/strong>
\nEsiste ormai la consapevolezza che una buona formazione non si realizza frequentando conferenze plenarie, pur condotte da validi esperti, ma piuttosto partecipando a situazioni di ricerca in piccoli gruppi, ove sia favorito lo scambio professionale, la riflessione sulle pratiche, la ricerca di soluzioni migliorative, grazie all\u2019animazione di una figura di tutor (a noi piace definirlo come il collega \u201cbravo\u201d della porta accanto). Non nascono da oggi le esperienze di formazione partecipata e collaborativa, come i gruppi Scuola-Universit\u00e0, oppure le associazioni disciplinari di docenti, o qualche illuminato progetto ministeriale. In alcuni casi, ci piace citare la Regione Toscana, sono gli Enti locali a sostenere progetti di ricerca didattica che poi si traducono in momenti di formazione sul campo, come nel caso dei \u201cLaboratori del sapere scientifico\u201d. Ad analoghi principi si ispirano le misure di accompagnamento promosse per la diffusione delle Indicazioni 2012 per il primo ciclo.
\nQuando la formazione \u201cmorde\u201d sui bisogni di conoscenze pratiche degli insegnanti, con ipotesi spendibili in classe, da \u201cimbastire\u201d e provare insieme ai colleghi, su cui ritornare per un indispensabile feeb-back, siamo gi\u00e0 usciti dalla routine della lezione cattedratica e ci inoltriamo lungo i sentieri della riflessivit\u00e0 professionale. Il \u201claboratorio\u201d adulto \u00e8 una pratica assai promettente, ma richiede tempi adeguati per essere strutturato, con affidamento di conduzione a docenti capaci di accompagnare e far crescere un gruppo, di fornire stimoli appropriati, di favorire la documentazione degli esiti via via raggiunti. Non ci serve il classico esperto accademico, ma piuttosto un buon tutor (e dovremo intenderci su questo termine: perch\u00e9 non un coach o un mentor?).
\nInoltre la scelta dei temi da approfondire on demand dovrebbe essere fortemente connessa alla capacit\u00e0 di autoanalisi dei propri bisogni di formazione. Sar\u00e0 interessante verificare come le reti di scuole, cui si affida il MIUR con la nota 6768 citatata, saranno capaci di interpretare questa novit\u00e0.<\/p>\n

La peer review<\/strong>
\nCon la proposta di un rapporto tra pari (peer to peer) si vorrebbe orientare il percorso di formazione verso una dimensione di concreta professionalizzazione e l\u2019introduzione di momenti di reciproca osservazione tra insegnanti (tutoring in practice) pu\u00f2 rappresentare uno stimolo in questa direzione (si veda al proposito il fascicolo USR Emilia-Romagna, Essere docenti 2015, USR ER, Tecnodid, Napoli, 2015, per la presentazione degli aspetti salienti del tutoring in practice realizzato per la formazione dei docenti neo-assunti nell\u2019a.s. 2013-14 si pu\u00f2 vedere qui).
\nQuesto tipo di attivit\u00e0 viene proposto in via sperimentale senza forzature, come possibile esempio di cooperazione professionale, di inter-azione tra pari (dunque non c\u2019\u00e8, n\u00e9 ci deve essere, alcun intento di controllo, di verifica o di valutazione), finalizzato al \u201cpassaggio\u201d di saperi, di motivazioni e di stimoli culturali tra una generazione e l\u2019altra di docenti. Non si tratta, per\u00f2, di \u201cmettere in scena\u201d attivit\u00e0 particolari per colpire gli osservatori, ma di condividere pratiche didattiche \u201cnormali\u201d, con l\u2019obiettivo di raccogliere elementi \u2013 da entrambi i lati, quello dell\u2019osservato e quello dell\u2019osservatore \u2013 su cui confrontarsi successivamente, per riflettere sui passaggi-chiave in cui si sostanzia una efficace azione didattica.
\nRiportiamo, a titolo di esempio, gli orientamenti predisposti dall\u2019USR Emilia-Romagna per accompagnare il percorso di reciproca osservazione tra docenti, che in quella regione \u00e8 al secondo anno di sperimentazione (la nota \u00e8 accompagna dal resoconto dell\u2019esperienza di tutoring realizzata in Emilia-Romagna nel corso dell\u2019a.s. 2013-14, con un monitoraggio curato da Lorella Zauli).
\nSi suggerisce di far precedere l\u2019osservazione diretta, da un momento di raccordo preventivo (che potrebbe riguardare tutti gli insegnanti di un istituto coinvolti nell\u2019esperienza), in cui concordare tempi e modalit\u00e0 della presenza in classe, strumenti utilizzabili. Ad esempio, molto utile risulterebbe una semplice check-list, che passi in rassegna gli indicatori pi\u00f9 significativi dell\u2019azione didattica:
\n\u2022 Strategie didattiche (strutturazione dell\u2019insegnamento, interazione verbale, sostegno all\u2019apprendimento, feed-back, ecc.);
\n\u2022 Gestione della classe (gestione del tempo, gestione delle attivit\u00e0, organizzazione degli spazi, ecc.);
\n\u2022 Sostegno personalizzato (supporti, incoraggiamento, attenzione alle differenze, inclusione, BES, ecc.);
\n\u2022 Contesto (coinvolgimento degli allievi, rapporti interpersonali, uso della voce, gestualit\u00e0, ecc.);
\n\u2022 Utilizzo delle risorse didattiche (tecnologie, libro di testo, LIM, altre risorse, ecc.).
\nL\u2019osservazione dovrebbe cogliere dominanze, regolarit\u00e0, stili di lavoro rilevabili in una ipotetica ora di lezione, scandita in unit\u00e0 temporali pi\u00f9 ridotte (ad esempio di 10\/15 minuti), corredandola di notazioni di eventi, incidenti critici, reazioni, ecc.
\nUn utile criterio-guida per le osservazioni e per le successive riflessioni in comune pu\u00f2 essere rappresentato dal concetto di \u201cambiente di apprendimento\u201d, dall\u2019idea di una didattica per competenze, dai temi della valutazione formativa ed autentica, dal richiamo alle dimensioni operative e collaborative, che si trovano espresse chiaramente nei documenti programmatici ufficiali (Indicazioni per il 1\u00b0 ciclo, 2013; Indicazioni per i Licei, 2011; Linee guida per gli Istituti tecnici e professionali, 2010). Temi che oggi trovano spazio anche nella guida alla elaborazione del Rapporto di Autovalutazione (RAV), di cui alla Direttiva n. 11 del 18-9-2014.
\nLe scuole sperimentali appartenenti alla rete wikischool (Pesatalozzi-FI, Don Milani-GE, Rinascita-MI) hanno gi\u00e0 collaudato appositi protocolli di osservazione dei comportamenti professionali e schede di sintesi con un giudizio espresso da un punteggio sulla base di apposite rubriche descrittive (ove viene apprezzata in particolare la capacit\u00e0 di lavoro collaborativo tra colleghi, si veda al proposito S.Bertone, M.Pedrelli, Il ruolo della comunit\u00e0 in un modello di valutazione professionale dei docenti, in \u201cRivista dell\u2019istruzione\u201d, n. 6, novembre-dicembre 2014, pp. 36-45, Maggioli.).<\/p>\n

La costruzione del portfolio<\/strong>
\nIl portfolio, come documentazione dinamica della propria crescita professionale, \u00e8 stato gi\u00e0 adottato in alcune realt\u00e0 sperimentali. Su questo tema, si pu\u00f2 consultare per esempio un fascicolo prodotto dall’USR Emilia-Romagna (a cura di G. Cerini), La strategia del portfolio docente, Tecnodid, Napoli, 2011, con interventi, tra gli altri, dei responsabili nazionali dell\u2019associazionismo professionale: ADI, AIMC, APS, CIDI, FNISM, DIESSE, UCIIM. Ai docenti \u00e8 stato proposto di sostituire la c.d. \u201crelazione finale\u201d da presentare al Comitato di Valutazione con la elaborazione di un portfolio personale, dedicando una parte del tempo della formazione alla predisposizione di questo strumento. Nei modelli messi a punto in Emilia-Romagna la parte iniziale del portfolio (intitolata all\u2019identit\u00e0 professionale) \u00e8 dedicata alla ricostruzione\/documentazione degli studi fatti, della formazione professionalizzante, delle esperienze lavorative. In definitiva \u00e8 la ricostruzione della proprio biografia di insegnante (quello che spesso chiamiamo curriculum vitae), ma corredata di annotazioni personali.
\nUna seconda parte \u00e8 legata alla consapevolezza dei momenti significativi che hanno contribuito allo sviluppo professionale, quindi si ricostruiscono e si documentano incontri importanti, eventi formativi, ricerche e innovazioni, partecipazione a gruppi, ecc\u2026 (per fare emergere il docente \u201criflessivo\u201d).
\nSegue poi la zona centrale, dedicata alla \u201cprofessionalit\u00e0 in contesto\u201d, cio\u00e8 alla documentazione di come si organizza il lavoro in classe, come lo si progetta, lo si gestisce, lo si valuta. Lo si pu\u00f2 fare attraverso auto-osservazioni, protocolli di osservazione \u201cesterne\u201d, presentazione di evidenze, meglio se corredati di documenti autentici (le osservazioni sul portfolio professionale costituiscono rielaborazione di G. Cerini, A ciascuno il suo portfolio, in \u201cScuola e formazione\u201d, n. 1-2, gennaio-febbraio 2014, Cisl-Scuola, Roma).
\nL\u2019ultima parte del portfolio \u00e8 legata alla elaborazione di un percorso di sviluppo professionale, a seguito di un bilancio critico delle proprie competenze. Inoltre, questa parte d\u00e0 conto della coerenza tra le proprie idee sul fare scuola e le pratiche didattiche che si realizzano in classe.
\nSono molti gli usi che si possono fare di un portfolio: formazione, valutazione, comunicazione pubblica (contributi utili al proposito si trovano in P.G. Rossi, Che cos\u2019\u00e8 l\u2019e-portfolio, Carocci, Roma, 2006 e P.G. Rossi, Progettare e realizzare il portfolio, Carocci, Roma, 2006). Nell\u2019ambito del piano di formazione dei neo-assunti dovr\u00e0 essere promossa la capacit\u00e0 dei docenti di descrivere una professionalit\u00e0 complessa (non di valutarla), favorendo la narrazione, l\u2019autocomprensione, la consapevolezza di come si pu\u00f2 diventare un buon insegnante. Quindi, al di l\u00e0 della selezione di materiali o di documenti da inserire nel portfolio, \u00e8 la cornice riflessiva che accompagna i diversi documenti a dare valore anche ad un piccolo frammento di esperienza, perch\u00e9 lo inserisce in un quadro di consapevolezze meta-didattiche, in definitiva di maturazione professionale. Ecco perch\u00e9 \u00e8 importante che questa dimensione riflessiva sia appresa, attraverso un confronto in piccoli gruppi, con l\u2019aiuto di un collega-esperto (tutor) per selezionare, organizzare, dare un \u201csignificato\u201d strutturato ai documenti via via inseriti nel portfolio.<\/p>\n

Questioni di prospettiva<\/strong>
\nUn diverso modello di formazione, come quello ipotizzato nella nota MIUR, risponde senz\u2019altro all\u2019esigenza di dare maggiore peso al percorso di ingresso dei docenti nella scuola. Si pu\u00f2 considerare questa novit\u00e0 come un prototipo di ci\u00f2 che si dovr\u00e0 mettere \u2013 tempestivamente! \u2013 in campo il prossimo anno scolastico, di fronte al massiccio ingresso di personale precario preannunciato per il prossimo anno scolastico. L\u2019intenzione non \u00e8 quello di enfatizzare il momento valutativo nei confronti dei docenti che aspirano alla stabilizzazione della loro posizione, ma di aiutare un insegnante in un processo di riconoscimento della propria professionalit\u00e0 (dei punti di forza e di criticit\u00e0), di favorire l\u2019autovalutazione convalidata da un occhio terzo (il tutor o mentor, con il supporto nel nucleo\/comitato di valutazione), a scopo formativo e di miglioramento.
\nIl percorso di accompagnamento dovr\u00e0 prevedere anche l\u2019impegno a progettare una o pi\u00f9 unit\u00e0 didattiche, a confrontarle e \u201cvalidarle\u201d con l\u2019aiuto di docenti esperti, a realizzare colloqui di supervisione con i propri tutor durante l\u2019anno scolastico. \u00c8 quanto si fa gi\u00e0 nelle scuole sperimentali wikischool, nelle quali un patto per lo sviluppo professionale suggella l\u2019impegno del docente ad arricchire la sua preparazione nel tempo, in sintonia con la progettualit\u00e0 della scuola in cui opera (un esempio di \u201cpatto per lo sviluppo professionale\u201d adottato dalla Scuola Don Milani di Genova \u00e8 ripreso in G. Cerini, Crediti e portfolio, Voci della scuola \u201cLa Buona Scuola 1\u201d, “Notizie della Scuola”, 3-4 ottobre 2014).
\nInvestire sulla professionalit\u00e0 docente rappresenta un obiettivo strategico per la scuola italiana, e questo risultato va perseguito anche a partire dalle scadenze ordinarie e apparentemente minori del funzionamento della scuola, come \u00e8 appunto lo svolgimento del periodo di prova per i 28.000 docenti assunti nel presente anno scolastico.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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