{"id":934,"date":"2019-04-11T22:15:08","date_gmt":"2019-04-11T20:15:08","guid":{"rendered":"http:\/\/www.andisblog.it\/?p=934"},"modified":"2019-04-11T22:15:08","modified_gmt":"2019-04-11T20:15:08","slug":"la-scuola-del-poft-versione-piattaforma-sidi-passi-in-avanti","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.andisblog.it\/?p=934","title":{"rendered":"La scuola del POFT versione Piattaforma SIDI. Passi in avanti?"},"content":{"rendered":"

\"PTOF\"La scuola del POFT versione Piattaforma SIDI. Passi in avanti?<\/strong>
\ndi Antonio Valentino<\/strong><\/span><\/em><\/p>\n

Nell\u2019attesa di conoscere in che misura la piattaforma SIDI per il POFT sia stata accolta nelle scuole, che uso ne \u00e8 stato fatto e i problemi riscontrati, riprendo[1]<\/a>, nelle considerazioni che seguono, alcune questioni che, nella Struttura MIUR di riferimento<\/em>, mi \u00e8 sembrato si prestassero \u2013 e non solo a chi scrive – a qualche rilievo critico per quanto riguarda l\u2019idea di scuola che sottende. Si tratta di questioni di diversa natura e peso, ma probabilmente centrali in una operazione che voglia pensare al Piano Triennale come documento di previsione e progettazione proprio di istituzioni formative \u2018autonome\u2019.<\/p>\n

Qui, le prime considerazioni riguardano il curricolo di Istituto, a cui seguono quelle sulla progettazione e la triennalit\u00e0. Mentre l\u2019ultima si concentra sulla struttura e i punti di attenzione da privilegiare perch\u00e9 ne siano facilitati l\u2019elaborazione e un utilizzo proficuo. Almeno hoc est in votis<\/em>.<\/p>\n

Questioni aperte. Considerazioni<\/strong><\/h2>\n

La prima: Il curricolo di Istituto, questo sconosciuto (almeno nella Secondaria)<\/strong><\/h3>\n

Della sezione della Piattaforma riservata all\u2019Offerta Formativa (OF), si tende pertanto ad evidenziare qui soprattutto la questione del curricolo<\/strong> di istituto,<\/strong> su cui si sono registrate, nei diversi POFT considerati, interpretazioni diversificate e quindi esplicitazioni molto differenti. Oltre che silenzi diffusi.<\/p>\n

Va prima di tutto osservato che questa voce – la prima della Sezione Tre della Piattaforma MIUR – presenta articolazioni che non a orientano o stimolano granch\u00e9 – mi sembra – le scuole a interrogarsi nel merito specifico. Praticamente non si capisce cosa si richiede: il tipo di approccio ai saperi degli specifici insegnamenti?[2]<\/strong><\/em><\/a>; o anche il rapporto dei vari insegnamenti tra di loro e con la formazione culturale e civica dello studente<\/em>? O altro? Ma soprattutto che caratteristiche deve avere un curricolo di scuola che si sviluppi in una logica progettuale? Interrogativi certamente complessi che bisognerebbe forse cominciare a porsi in modo diffuso.<\/p>\n

Le scuole della secondaria \u2013 come risulta dalle informazioni raccolte \u2013 sembrano avere generalmente glissato<\/em> sul punto (ma mancano dati, a conferma), rinviando agli allegati sui curricoli di dipartimento e completando questo capitolo con le articolazioni del curricolo potenziato. Confondendo cio\u00e8, pare, curricolo di Istituto<\/em> con programmazioni disciplinari. <\/em>\u00c8 cos\u00ec?<\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

La seconda: La progettazione da coltivare <\/strong><\/h3>\n

La mancanza di articolazioni adeguate \u00e8 evidente anche per quanto riguarda la dimensione progettuale del POF.<\/p>\n

Di questo parla insistentemente \u2013 come \u00e8 noto – il Regolamento dell\u2019Autonomia Scolastica, che ne definisce le specifiche aree.<\/p>\n

Dimensione progettuale che richiama \u2013 e anche questo \u00e8 noto – la nozione di previsione<\/em>: di percorsi e tappe, di strategie e risorse e di analisi di fattibilit\u00e0; e rimanda a cultura e competenze che per\u00f2, ancora cercansi (in non poche realt\u00e0).<\/p>\n

Se non vengono sollecitate linee di elaborazione con questa prospettiva, se la piattaforma rimane cos\u00ec com\u2019\u00e8, i POFT continueranno ad essere, sostanzialmente, documenti per la burocrazia ministeriale e non piuttosto i Piani (i Programmi) che, per un verso, prefigurano ci\u00f2 che studenti, famiglie ecc. devono aspettarsi – in termini di miglioramenti, cambiamenti innovativi, tenuta -; per l\u2019altro, esplicitano come ci si attrezza perch\u00e9 tali aspettative siano soddisfatte.<\/p>\n

La terza. La triennalit\u00e0 come pensiero lungo<\/strong><\/h3>\n

Alcune considerazioni infine su un ultimo aspetto problematico che l\u2019analisi della struttura di riferimento della Piattaforma fa emergere: la triennalit\u00e0 del Piano. Sulla quale, la percezione \u00e8 che manchino, nello strumento proposto, l\u2019attenzione giusta a previsioni<\/em> che prospettino – con i traguardi formativi e i risultati attesi sul fronte organizzativo delle scuole \u2013 le diverse tappe<\/em><\/strong>: viste (ovviamente con la necessaria flessibilit\u00e0) come momenti di verifiche e aggiustamenti, da collocare temporalmente dentro i processi previsti.<\/p>\n

Si tratta di un aspetto che si continua a considerare di scarso peso, essendo stati abituati a lavorare sull\u2019annualit\u00e0; ma i vari processi che guardano allo sviluppo di competenze \u2013 a livelli predefiniti – di studenti e anche docenti, oppure a innovazioni nella didattica e a miglioramenti organizzativi, possono messere \u2018costretti\u2019 dentro il singolo anno scolastico?<\/p>\n

\u00a0La pianificazione triennale \u00e8 importante proprio perch\u00e9 obbliga a un pensiero lungo che evita rincorse e affanni di certa programmazione annuale e fa cogliere meglio resistenze e passi in avanti in quanto li colloca su un arco temporale che li rende pi\u00f9 visibili. <\/em><\/p>\n

Essa \u2013 la pianificazione triennale – mettendo in luce, come \u00e8 noto, il punto di arrivo (i traguardi formativi previsti) e il processo (lo sviluppo nel tempo delle competenze e quindi la previsione dei livelli), permette di tener sotto osservazione il percorso progettato. E, quindi, ci\u00f2 che pi\u00f9 conta ed \u00e8 strategico nel processo.<\/p>\n

Bloccarsi sull’annualit\u00e0 significa (pu\u00f2 significare) invece<\/p>\n

    \n
  1. parlare di obiettivi senza tener presente i traguardi;<\/li>\n
  2. oscurare prospettiva\u00a0e tensione verso i traguardi previsti.<\/li>\n<\/ol>\n

    La triennalit\u00e0 non \u00e8 comunque \u2013 ovvio – negazione dell’annualit\u00e0, cos\u00ec come i traguardi non sono negazione degli obiettivi di breve periodo.<\/p>\n

    Il necessario focus<\/em> su di essa, significa soprattutto evidenziare che la formazione \u00e8 un processo che ha bisogno di tempi distesi e che il processo \u00e8 tanto pi\u00f9 efficace quanto pi\u00f9 evidenzia i risultati finali attesi, il percorso e le tappe con i loro esiti parziali[3]<\/a>.<\/p>\n

    \u00a0<\/em><\/p>\n

    Mi appare pertanto ben centrata l\u2019affermazione di Cerini quando afferma che il PTOF, con la triennalit\u00e0, acquista \u201cun respiro strategico\u201d e diventa \u201cnon solo ricognizione di quanto si potr\u00e0 fare sul piano della gestione di un anno scolastico o di un esercizio finanziario, ma anche un\u2019ipotesi, una visione, una prospettiva della scuola\u2026\u201d.[4]<\/a><\/p>\n

    La quarta. La struttura del PTOF col pensiero all\u2019autonomia<\/strong>. <\/em><\/strong><\/p>\n

    Premesso che il PTOF \u00e8 il documento fondamentale – ma non l\u2019unico – e che quindi altri Piani<\/em> hanno il compito di raccontare la scuola nei suoi programmi specifici (PA, PAA, Piano per l\u2019inclusione, Piano sicurezza, Regolamento di Istituto \u2026..), si tratta qui di interrogarsi su un punto che dovrebbe essere dirimente: Il Piano dell\u2019Offerta Formativa come espressione dell\u2019Autonomia delle scuole<\/em>.<\/p>\n

    La piattaforma tende a garantirla? L\u2019autonomia intendo.<\/p>\n

    Molte scuole, e non solo quelle che non hanno accettato la sfida della struttura MIUR, hanno avuto accenti critici in primo luogo sui contenuti che strutturano la piattaforma (le sezioni e le loro articolazioni).<\/p>\n

    I rilievi in proposito:<\/p>\n