Il documento Falcucci a 50 anni dalla pubblicazione. Una modernità quasi sfacciata!
Il documento Falcucci a 50 anni dalla pubblicazione.Una modernità quasi sfacciata!
di Domenico Ciccone
Mezzo secolo fa, nel 1975, un documento di straordinaria lungimiranza emergeva nel panorama educativo italiano, destinato a cambiare profondamente il volto della nostra scuola: il Documento Falcucci.(1)
Esso, pubblicato come relazione conclusiva, prendeva il nome da Franca Falcucci, (2) presidentessa di una Commissione di esperti incaricata del Ministero della Pubblica istruzione di affrontare i problemi scolastici degli alunni con disabilità. Questo testo, spesso definito la “magna charta dell’integrazione”, ha gettato le basi per le successive leggi fondamentali in materia, come la Legge 517/1977 e la Legge 104/1992.
La Circolare Ministeriale 227 dell’8 agosto 1975, che accompagnava un estratto del Documento Falcucci, ne anticipava lo spirito, proponendo l’adozione di misure e modalità organizzative utili a facilitare un sempre più ampio inserimento degli alunni con disabilità nelle scuole aperte a tutti. Questo obiettivo, non veniva considerato incompatibile con l’esistenza di istituti speciali e mirava a una trasformazione e un rinnovamento delle scuole stesse comuni, affinché, come poi avvenne effettivamente con la legge 517/77, fossero progressivamente in grado di accogliere discenti con particolari difficoltà di apprendimento e di adattamento. Una visione audace e innovativa in un’epoca molto lontana, che riconosceva la complessità e la gravità dei problemi strutturali e organizzativi, ma ne sottolineava l’alto valore democratico dell’integrazione scolastica e la sua origine costituzionale.
Il cuore della rivoluzione: un nuovo modo di essere della scuola
La premessa fondamentale del Documento Falcucci risiede nella convinzione che anche i soggetti con difficoltà di sviluppo, di apprendimento e di adattamento debbano essere considerati protagonisti della propria crescita. Tali alunni hanno potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso inibite non solo dai loro limiti ma dagli schemi culturali e sociali prevalenti.
La scuola, con la sua funzione di portare a maturazione le possibilità di sviluppo di ogni bambino e giovane, emerse come la struttura più idonea a superare la condizione di emarginazione in cui altrimenti sarebbero stati confinati i bambini con disabilità, sebbene in sinergia con i servizi sanitari e sociali.
L’integrazione, dunque, non era vista come un semplice inserimento di alunni con disabilità in un sistema preesistente, ma come una vera e propria rifondazione dell’istituzione scolastica. Il Documento Falcucci affermava con chiarezza che il superamento di qualsiasi forma di emarginazione di tali alunni con disabilità passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola.
Questo implicava un radicale ripensamento della valutazione dell’esito scolastico, che non doveva più riferirsi a “mete culturali minime comuni”, ma al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella.
Concetti modernissimi tanto più rivoluzionari poiché hanno prefigurato quello che sarebbe poi accaduto, a livello scientifico con l’evoluzione del modello bio-psico-sociale (3) come modalità di approccio alla disabilità.
L’affermazione principale muove dall’idea di un più articolato concetto di apprendimento, in grado di valorizzare tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità. L’introduzione di nuovi linguaggi nella scuola era considerata un arricchimento per tutti, ma essenziale per gli alunni che non rispondevano a richieste di lavoro formale, offrendo loro reali possibilità di azione e affermazione. Nella prevalente cultura pedagogica, si tendeva ad allargare il concetto di apprendimento per considerare anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica, e soprattutto i processi di socializzazione, accanto all’intelligenza logico-astratta.
Il “Tempo Pieno” come orizzonte pedagogico
Una scuola profondamente trasformata, come quella che il documento prefigurava, trovava la sua concretizzazione nell’attuazione del “tempo pieno”, non inteso come semplice somma di momenti antimeridiani e pomeridiani slegati, ma come successione organica e unitaria di diversi momenti educativi, programmati e condotti congiuntamente dal gruppo degli operatori scolastici.
Attività culturali, artistico-espressive, ricreative, di ricerca e di esperienza personale e di gruppo, e quelle socializzanti, dovevano integrarsi senza distinzioni artificiose tra “didattiche” e “integrative”, “normali” e di “recupero”. La programmazione e la conduzione unitaria della vita scolastica avrebbero evitato disorientamenti per l’alunno e favorirebbero la collaborazione tra gli insegnanti.
La connessione tra iniziative di recupero e sostegno e la normale attività scolastica era un principio base: si voleva evitare la separazione dal gruppo più stimolante degli alunni “normali”, affidando alla ricca articolazione della scuola a tempo pieno il compito di offrire a tutti, nell’ambito dei gruppi comuni, possibilità di azione e di sviluppo. Questa organizzazione più ricca e varia della vita scolastica permetteva di modulare i rapporti interpersonali in modo graduale e non rigido, superando la struttura rigida delle classi e consentendo interazioni con più insegnanti, specie nella scuola elementare.
I protagonisti: docenti ed equipe specialistiche
Il successo di questa trasformazione era strettamente legato alla preparazione e all’aggiornamento permanente degli insegnanti. Si sottolineava la necessità di docenti adeguatamente preparati, professionalmente capaci di affrontare le particolari condizioni di lavoro derivanti dall’inserimento di ragazzi minorati nelle scuole comuni e motivati a svolgere un compito di grande impegno e delicatezza. La continuità del rapporto educativo con gli alunni, soprattutto quelli con disabilità, era considerata un obiettivo fondamentale, auspicando la stabilità del personale docente nella sede di servizio. L’aggiornamento doveva avvenire prevalentemente “sul campo operativo”, nella scuola e attraverso la scuola, con una particolare attenzione ai dirigenti scolastici, in considerazione della loro funzione di coordinamento dei progetti educativi.
Un’altra innovazione fondamentale era il riconoscimento della necessità di integrare l’azione dei docenti con l’apporto di specialisti. Per lo sviluppo pieno delle potenzialità di ciascun alunno, gli operatori scolastici dovevano avere una visione organica delle dimensioni psicologiche e relazionali dell’esperienza scolastica e degli ambienti di vita dell’alunno. La collaborazione di docenti e specialisti doveva realizzarsi in équipe multidisciplinari, per definire e realizzare progetti educativi comuni e per tutti gli interventi ritenuti necessari.
Queste équipe, composte idealmente da assistenti sociali, psicologi, pedagogisti specializzati, tecnici riabilitativi e specialisti clinici, avrebbero avuto il compito di reperire gli allievi, esaminare i casi e fornire assistenza psico-socio-pedagogica, garantendo collegamenti e omogeneità di interventi tra le diverse scuole. Per i casi di disabilità più gravi, si prevedeva la possibilità di un insegnante specializzato con un rapporto numerico flessibile adulto-allievo (da 1/1 a 1/3) e la necessità di poter utilizzare strutture esterne per trattamenti specialistici (centri medico-psico-pedagogici, centri di igiene mentale, trattamenti riabilitativi).
Organizzazione e infrastrutture a supporto dell’integrazione
Il Documento Falcucci non si limitava ad enunciare principi pedagogici, ma scendeva nel dettaglio delle condizioni organizzative e strutturali necessarie per l’integrazione. Veniva proposta l’identificazione di “raggruppamenti di scuole” (materna, elementare, media) in ciascuna provincia, selezionate per le loro caratteristiche favorevoli: disponibilità di aule aggiuntive per attività speciali, palestre, locali per il servizio medico e spazi aperti. Particolare enfasi era posta sull’accessibilità degli edifici e delle aule, che non dovevano presentare impedimenti significativi per gli alunni con difficoltà motorie.
Per garantire l’efficacia didattica, si raccomandava di non superare di norma i venti allievi per classe o sezione di scuola materna, e di contenere i gruppi di alunni entro un limite medio di 15-20. Il numero di alunni con disabilità da inserire sarebbe stato deciso dall’équipe di docenti e specialisti. Veniva prevista anche la necessità di personale assistente proporzionato ai bambini che necessitavano di particolare assistenza per carenza di autonomia fisica, oltre a servizi di trasporto e refezione dedicati.
Integrazione per tutti i livelli e le sfide ancora aperte
Il Documento Falcucci dedicava considerazioni specifiche ai diversi ordini di scuola.
Per la scuola dell’infanzia, ad esempio, esprimeva parere contrario all’istituzione di scuole o sezioni speciali, confermando che i bambini con particolari difficoltà dovevano avere un diritto di priorità nell’iscrizione. Si riconosceva la funzione essenziale della scuola materna nella prevenzione tempestiva e nel superamento delle difficoltà, e si permetteva un’eventuale permanenza per un periodo non superiore a 1 o 2 anni oltre i sei anni di età.
Per la scuola elementare e media, si richiamavano i principi generali sull’interdisciplinarietà e sulla flessibilità degli orari, dei programmi e della formazione delle classi, al fine di realizzare un progetto educativo comune, promozionale e di orientamento. Si evidenziava la necessità di abolire le cosiddette “classi di aggiornamento”, sottolineando la visione inclusiva della scuola, implicitamente negata dal modello esclusivo.
Un aspetto fondamentale era il superamento graduale delle strutture scolastiche specializzate. Il Documento Falcucci, pur riconoscendo la loro necessità per le menomazioni sensoriali e psichiche particolarmente gravi, come sordità e cecità, spingeva per l’inserimento nelle scuole comuni ogni qualvolta fosse possibile e positivo per i soggetti. Per i minorati sensoriali, si sollecitava una revisione delle disposizioni legislative per garantire la libertà di scelta e la possibilità di adempiere all’obbligo scolastico sia nelle scuole statali normali, sia in classi particolari, sia in istituzioni speciali nei casi più complessi.
Si promuoveva l’istituzione di scuole materne, elementari e medie per sordi all’interno di plessi scolastici normali, con personale specializzato e attrezzature tecniche adeguate, e l’immediata applicazione del “tempo pieno”.
Infine, il documento non si sottraeva alla complessa problematica del disadattamento sociale, specialmente in riferimento ai giovani caratteriali con note di devianza socio-ambientale. Si proponeva la trasformazione degli istituti di rieducazione in centri di promozione socio-culturale, capaci di prevenire il disadattamento e di avvalersi delle istituzioni scolastiche per il recupero umano e sociale.
L’eredità per il futuro
A cinquant’anni di distanza, i principi del Documento Falcucci restano un faro per la nostra scuola. La sua visione di una scuola che accoglie e valorizza ogni individuo, che si trasforma per rispondere ai bisogni di tutti, che investe nella formazione dei docenti e nella collaborazione interdisciplinare, è ancora la stella polare del nostro impegno educativo. Quasi tutte le raccomandazioni del Documento sono state nel tempo fatte proprie dalle norme e dai provvedimenti che caratterizzano l’inclusione in Italia e nella sua scuola.
Le difficoltà strutturali e organizzative menzionate nel 1975 non sono del tutto scomparse, ma il “valore democratico” dell’inclusione permane inalterato ed è andato sempre più rafforzandosi.
Il Documento Falcucci ci ha posto sulla strada maestra dell’inclusione, sulla quale abbiamo sedimentato il concetto che aiutare i più fragili non è un mero adempimento normativo, ma un impegno costante per una “più diffusa coscienza educativa”.
La scuola, con la sua ricchezza di stimolazioni e la sua capacità di non etichettare i ragazzi, ma di considerarli “utenti di un servizio educativo” e, in quanto tali, fruitori di uno strumento costituzionale teso a garantire uguaglianza, equità ed imparzialità, continua a essere il baluardo fondamentale di questa sfida. Questa consapevolezza richiede, oggi come allora, il coinvolgimento della società intera – famiglie, forze sociali, enti locali – per superare le emarginazioni radicate anche nei modelli culturali tutt’altro che sradicati.
Il Documento Falcucci è un lascito generoso e, nel contempo, potente, che ci invita a non dare nulla per scontato e a perseguire con determinazione una scuola sempre più inclusiva, dove ogni alunno, nella sua unicità, possa realizzare appieno il proprio potenziale. Il cammino è ancora lungo, ma questa “magna charta” del 1975 continua a indicarci la direzione, con una lungimiranza davvero straordinaria e tale da rendere impegnativo il compito di essere all’altezza sue dichiarazioni.
1) Una versione completa ma non ufficiale del documento solo sintetizzato nella circolare MPI 227/1975 si può trovare al sito https://www.disabili.com/images/pdf/Documento-Falcucci.pdf
2) Una breve biografia della senatrice si può rinvenire al sito
3) Il modello bio-psico-sociale è una strategia di approccio alla persona, sviluppato da Engel negli anni Ottanta del secolo scorso sulla base della concezione multidimensionale della salute descritta nel 1947 dal WHO (World Health Organization). Vedi anche l’interessante sintesi: