Un triennio da ripensare
Note su Marco Campione, “Alfabetizzazione di massa e bocciature”, Rivista il Mulino, 9 giugno 2026 e Patrizio Bianchi, “Its, ridurre la durata del percorso non è la soluzione”, Il Sole 24 ore, 10 giugno 2026
di Piervincenzo Di Terlizzi

1. Una tesi corretta su basi statistiche solide

Nel contributo ricordato nel titolo, Marco Campione avvia una riflessione a partire da alcune sue considerazioni critiche su un articolo di Alfonso Scotto di Luzio apparso sulla rivista L’altravoce al D.lgs. 62/2017 (www.laltravoce.com/cultura/2026/05/07/perche-per-migliorare-la-scuola-non-basta-bocciare-di-piu/) dedicato alle responsabilità, nel sistema scolastico italiano, per il presunto ritardo italiano in termini di alfabetizzazione di base.

Campione, sul tema, osserva che l’ELET 2026 (Early Leavers from Education and Training), che conteggia i 18–24enni senza diploma, racconta, in realtà, un miglioramento della situazione, con un 8,2%, rispetto al 9,8% dell’anno precedente, e che la serie storica del LEA (Low Educational Attainment, numero di 25enni-65enni con al massimo la licenza media) va nella stessa direzione: 86,4% nel 1977, 33,6% nel 2024.

Fin qui, bene. Ma il merito dell’articolo non è solo nella riflessione critica: è soprattutto, anche negli aspetti più problematici che essa implica, nella proposta che Campione avanza.

2. Il caposaldo implicito: il biennio iniziale è ancora orientativo

L’analisi di Campione individua il nodo strutturale del sistema, non nel primo ciclo, ma nell’area di transizione tra scuola secondaria di primo grado e primo biennio della secondaria di secondo grado. Qui agisce una questione che nessun legislatore ha affrontato in termini organici, dopo l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 16 anni (L. 296/2006): si è allungato l’obbligo, senza riformare conseguentemente i segmenti attraverso cui si articola.

Questa diagnosi presuppone, anche senza dircelo esplicitamente, che il biennio iniziale del secondo ciclo mantenga una funzione prevalentemente orientativa — di completamento, chiarimento, messa a punto — piuttosto che disciplinare e selettiva. È un’assunzione che merita di essere resa visibile, perché non è neutrale: significa che l’identità di indirizzo non si cristallizza all’atto dell’iscrizione, ma si consolida progressivamente, e che la mobilità tra percorsi nell’arco del biennio non è un fallimento del sistema, ma una sua funzione propria.

C’è però un rischio che questa lettura porta con sé: un biennio orientativo, senza curricolo forte, rischia di essere un biennio debole. Orientamento e curricolarità non sono in opposizione — anzi, è esattamente la loro congiunzione che rende il biennio produttivo. Un biennio che orienta attraverso l’incontro con saperi densi, non attraverso la loro diluzione, è un biennio che fa entrambe le cose insieme. Il problema del biennio italiano non è che insegna troppo: è che spesso insegna in modo non orientante, cioè senza rendere visibile allo studente il senso di ciò che studia rispetto al percorso che sta costruendo.

3. Una visione quinquennale (ma, più ancora, modulare) del secondo ciclo

La proposta di Campione sul triennio — organizzarlo per moduli e crediti, sul modello finlandese del lukio, eliminando la ripetenza annuale a favore di recuperi disciplinari — è la parte più originale e ambiziosa dell’articolo. Niente classi fisse, percorso che può variare da due a quattro anni, certificazione delle competenze acquisite al posto del diploma tradizionale.

Questa proposta regge solo dentro una concezione del secondo ciclo inteso come intero. Se il biennio è orientativo e il periodo successivo è modulare, il percorso smette di essere la somma di due segmenti giustapposti e diventa un sistema articolato con logiche differenziate. Il biennio costruisce la base comune e verifica l’orientamento, il triennio (a lunghezza variabile) costruisce il profilo, per moduli, con tempi diversi. La certificazione finale non è più la fotografia di un anno, ma il resoconto di un percorso.

Qui si apre, sul piano didattico, il nodo più difficile, che Campione non affronta direttamente: la conciliazione tra modularità e curricolarità. Un triennio (chiamiamolo ancora così) per moduli e crediti guadagna in flessibilità e in personalizzazione, rischia però di perdere in coerenza interna, cioè nella capacità di garantire che il percorso complessivo abbia una direzione, una progressione, una logica disciplinare riconoscibile. I crediti si accumulano, ma non si sommano necessariamente in un curricolo. Un perito informatico che costruisce il proprio triennio scegliendo moduli in ordine non vincolato potrebbe arrivare alla certificazione finale con competenze frammentate, senza la struttura portante che rende quelle competenze trasferibili e approfondibili. La modularità senza curricolarità produce personalizzazione senza coerenza.

La soluzione non è rinunciare alla modularità, ma costruire dentro il sistema modulare un impianto curricolare che definisca sequenze obbligate, prerequisiti disciplinari, percorsi di progressione riconoscibili per indirizzo. Il modulo è l’unità didattica; il curricolo è l’architettura. Uno non sostituisce l’altro. Il sistema finlandese che Campione cita funziona proprio perché ha entrambi: moduli flessibili dentro una struttura curricolare definita per competenze attese e sequenze di accesso regolate. Vale però la pena aggiungere ciò che il riferimento comparativo non dice: il lukio funziona in Finlandia dentro un contesto di formazione docente altamente selettiva, una cultura scolastica fondata sulla fiducia istituzionale, e un sistema di valutazione che non ha l’equivalente del voto decimale italiano. Citarlo come prova di fattibilità è legittimo; trasferirlo semplicemente per decreto non è possibile. Il modello serve come orientamento progettuale, non come ricetta.

Campione non affronta (non è del resto lo scopo del suo contributo) il nodo dell’esame di maturità. È una lacuna comprensibile — la proposta modulare è già ambiziosa di per sé — ma è anche il punto in cui il dibattito italiano si inceppa più spesso. L’obiezione ricorrente è questa: se il triennio è modulare, con percorsi individuali e tempi variabili, come si fa a mantenere un esame finale che abbia valore legale nazionale e che sia comparabile tra istituti diversi, indirizzi diversi, traiettorie individuali diverse? La domanda è legittima. Ma ha una risposta, se si smette di pensare all’esame di maturità come alla fotografia di un anno e si comincia a pensarlo come alla certificazione di un percorso.

Il modello che già esiste nei tecnici e nei professionali offre la traccia. La seconda prova scritta non verifica contenuti disciplinari isolati: verifica la capacità di mobilitare competenze acquisite nel triennio per affrontare un problema complesso, multidisciplinare, ancorato a un contesto produttivo reale. È, strutturalmente, una prova di integrazione — verifica cioè non i singoli moduli, ma la capacità dello studente di tenere insieme ciò che ha imparato in un percorso. Questa logica è già compatibile con un triennio modulare: anzi, ne è il complemento naturale.

In un sistema modulare, l’esame di Stato non scompare: si articola diversamente. La certificazione non è più un atto unico collocato alla fine del percorso, ma una funzione che attraversa l’intero triennio. Ogni modulo si chiude con una prova che attesta le competenze acquisite; il portfolio di queste certificazioni costituisce la documentazione del percorso individuale, disponibile per la commissione e leggibile da chiunque voglia capire cosa lo studente sa fare, non solo quanti anni ha frequentato.

La prova integrativa finale — che corrisponde strutturalmente alla seconda prova già in uso nei tecnici — non verifica un singolo modulo, ma la capacità di tenere insieme ciò che è stato acquisito: un problema complesso, multidisciplinare, ancorato a un contesto produttivo reale. Può essere progettata a livello nazionale per indirizzo — come già avviene — con descrittori di competenza che garantiscono la comparabilità tra istituti diversi, indipendentemente dalle traiettorie modulari individuali. La variabilità dei percorsi non è un ostacolo a questa comparabilità: lo è solo se si pretende che tutti abbiano studiato gli stessi contenuti nello stesso ordine. Se la prova valuta competenze di soglia — la capacità di analizzare un problema tecnico, di progettare una soluzione, di argomentare le scelte — allora può essere equa e comparabile anche per studenti che hanno costruito il proprio triennio con traiettorie diverse.

Il colloquio finale, già previsto dall’ordinamento vigente, in un sistema modulare acquista una funzione che oggi ha solo in parte: lo studente presenta il proprio percorso, ne illustra le scelte, discute le connessioni tra i moduli seguiti e il profilo di competenze costruito. Non è un interrogatorio enciclopedico: è la dimostrazione che lo studente sa raccontare il proprio apprendimento in modo riflessivo. È, anche questo, una competenza — forse la più difficile da certificare — che un sistema orientato allo sviluppo della persona non può ignorare.

Il valore legale del titolo, in questo schema, non è indebolito dalla modularità: è anzi rafforzato, perché il diploma non certifica più solo la frequenza di un percorso standard, ma il raggiungimento di soglie di competenza verificate a tre livelli — in itinere, in modo integrativo, in modo riflessivo. Tre livelli che insieme dicono molto di più di un voto finale su un registro. E che parlano in modo riconoscibile a università, ITS Academy e imprese, ciascuna delle quali può leggere nel fascicolo dello studente la parte che le interessa.

Resta un nodo tecnico che va nominato: la comparabilità delle certificazioni modulari tra istituti diversi richiede standard nazionali per indirizzo, descrittori condivisi, e un sistema di qualità che oggi non esiste in forma sistematica. Non è impossibile costruirlo — il sistema EQF europeo e il Quadro nazionale delle qualifiche offrono già una cornice — ma richiede una scelta politica precisa: investire nella costruzione di standard di certificazione modulare come infrastruttura del sistema, non come sperimentazione volontaria di singole scuole virtuose.

4. L’orientamento come dispositivo di tenuta del sistema

Se modularità e curricolarità possono coesistere, il dispositivo che le tiene insieme è l’orientamento: non come evento (il colloquio di fine terza media, il salone delle scuole, la visita aziendale), ma come pratica continuativa che attraversa l’intero quinquennio. La tradizione italiana sull’orientamento formativo — da Pombeni a Soresi, fino ai contributi più recenti sull’orientamento narrativo e sulla career education — distingue da tempo tra orientamento informativo, orientamento formativo e accompagnamento al progetto di sé: tre livelli che nella scuola italiana coesistono raramente in modo integrato, e che un sistema modulare richiederebbe tutti e tre simultaneamente.

Qui il nodo si fa politicamente più delicato, perché la L. 22/2025 ha introdotto obblighi precisi sull’orientamento curricolare, con almeno 30 ore annue dedicate a partire dal secondo anno della secondaria di primo grado. È un’indicazione che va nella direzione giusta, ma che rischia di restare un adempimento se non è sostenuta da una cultura professionale docente adeguata. L’orientamento curricolare non è un modulo aggiunto al piano studi: è una lettura orientante del piano studi esistente. Un docente di matematica che rende visibile al proprio studente il senso di ciò che insegna rispetto al percorso di studi e alle prospettive successive sta facendo orientamento curricolare. Uno che non lo fa, anche se compila le 30 ore con attività dedicate, sta facendo altro (su tutto il tema, si vedano almeno i contributi di riflessione di Carlo Mariani).

In un sistema modulare, questa funzione orientante diventa ancora più critica. Se lo studente costruisce attivamente il proprio percorso scegliendo moduli, deve disporre degli strumenti cognitivi per farlo in modo informato: deve conoscere le proprie inclinazioni, i prerequisiti dei moduli, i profili di uscita, le destinazioni possibili. Questo richiede un orientamento che non sia solo informativo ma formativo — che sviluppi, nel tempo, la capacità dello studente di leggere sé stesso e il contesto.

Un triennio modulare senza orientamento continuativo e competente diventa rapidamente un supermercato di crediti, mentre con l’orientamento diventa un percorso.

5. Dopo il diploma: università, ITS, lavoro

Questa architettura — biennio orientativo con curricolo forte, triennio modulare nella durata con sequenze curricolari garantite, orientamento come pratica continua — non è una riforma della struttura scolastica. È una riforma del tipo di informazione che il sistema produce sui propri studenti. E quella informazione ha destinatari precisi: università, ITS Academy, mercato del lavoro. Tre contesti che oggi leggono il diploma come un documento opaco — e che un profilo modulare certificato renderebbe trasparente.

Per gli ITS Academy, un diploma modulare che certifica competenze differenziate per percorso è un documento finalmente leggibile: gli ITS già lavorano per competenze e faticano a raccordarsi con un sistema scolastico ancora fondato sulla classe annuale. Il raccordo oggi è forzato; con un triennio modulare diventerebbe strutturale. L’orientamento nella fase terminale del triennio potrebbe includere moduli esplicitamente progettati in raccordo con i percorsi ITS del territorio — una prassi già adottata in forma embrionale in alcune scuole tecniche, ma senza il sostegno sistemico che meriterebbe.

Un sistema che certifica competenze differenziate per percorso e modulo obbliga (nota anche Campione) l’università a rendere espliciti e motivati i filtri in ingresso — test, debiti formativi, prerequisiti disciplinari — che oggi esistono in modo informale e spesso arbitrario. L’orientamento in uscita dal triennio diventerebbe il momento in cui il raccordo tra certificazione scolastica e requisiti universitari si rende visibile e negoziabile.

Per una scuola tecnica e professionale, la posta in gioco sul versante occupazionale è immediata: un diplomato con un profilo modulare certificato porta in azienda una mappa delle proprie competenze, non solo un voto finale. Le imprese — specie quelle che collaborano con la scuola attraverso la Formazione Scuola Lavoro (che, il lettore abbia pazienza, chiamerò di qui in avanti FSL) — sono già attrezzate a leggere quel tipo di informazione. Il sistema scolastico non ancora.

6. Il mercato del lavoro non chiede diplomati: chiede profili

Il mercato del lavoro contemporaneo — e non solo quello ad alta intensità tecnologica — non ragiona più per titoli ma per competenze certificate, combinabili, aggiornabili. Le figure professionali più richieste nei settori produttivi avanzati non corrispondono a profili rigidi definiti una volta per tutte: sono profili ibridi, che combinano competenze tecniche di indirizzo con competenze trasversali — problem solving, lavoro in team, gestione dell’incertezza, capacità di apprendimento continuo — che Heckman chiamerebbe non-cognitive skills e che la letteratura più recente colloca al centro della produttività di lungo periodo.

Su questo punto è utile richiamare un contributo apparso il giorno successivo all’articolo di Campione, il 10 giugno 2026, sul Sole 24 Ore: Patrizio Bianchi — già Ministro dell’Istruzione nel Governo Draghi e tra i maggiori studiosi italiani di economia dell’istruzione — interviene con un articolo dal titolo significativo: “Its, ridurre la durata del percorso non è la soluzione” (notiamo subito una possibile confusione ingenerata dal titolo: la riduzione della durata dei percorsi, per Bianchi, non riguarda in realtà gli ITS, ma gli Istituti Tecnici). La tesi di Bianchi è netta: l’ipotesi di accorciare di un anno i percorsi degli Istituti Tecnici per renderli più appetibili al mercato sacrifica esattamente le materie — linguistiche, storiche, di contesto culturale — che permettono ai tecnici di guidare la trasformazione dei propri settori produttivi, anziché limitarsi a eseguire compiti assegnati da altri. L’educazione tecnica, scrive Bianchi, non può appiattirsi al mero addestramento professionale.

L’argomento di Bianchi è strutturalmente lo stesso che sorregge la proposta modulare applicata al triennio: non si tratta di scegliere tra formazione tecnica e formazione culturale, ma di costruire percorsi in cui le due dimensioni si alimentano reciprocamente. Un sistema modulare che garantisce la curricolarità — cioè che non lascia allo studente la libertà di eliminare i moduli di contesto in favore di quelli puramente tecnici — è esattamente la risposta strutturale all’allarme di Bianchi. La flessibilità modulare non deve tradursi in impoverimento culturale: deve tradursi in personalizzazione dei tempi e delle traiettorie, dentro un impianto che mantiene la solidità dell’insieme.

Un sistema scolastico che certifica solo il percorso annuale completato non riesce a comunicare questa complessità. Un sistema che certifica moduli con descrittori di competenza, invece, produce un documento che le imprese possono effettivamente leggere e utilizzare nella selezione, nell’inserimento, nella progettazione dei percorsi di formazione continua. Non è un dettaglio tecnico: è la differenza tra una scuola che consegna un titolo e una scuola che consegna un profilo.

Questo ha implicazioni dirette anche per la FSL, che nella scuola tecnica sono già un laboratorio di raccordo tra curricolo scolastico e competenze richieste dal mondo produttivo. Oggi le esperienze di FSL producono valutazioni che rientrano nel voto di condotta o in attestati separati dal diploma, senza integrazione reale nel profilo di competenze certificato. In un sistema modulare con curricolarità garantita, le attività di FSL potrebbero diventare moduli a tutti gli effetti — con prerequisiti, descrittori, crediti — progettati in co-costruzione con le imprese partner e riconosciuti nel percorso complessivo.

C’è però una condizione che questo scenario presuppone e che è tutt’altro che scontata: le imprese devono essere interlocutori capaci, non solo disponibili. La co-progettazione dei moduli FSL richiede alle aziende un investimento in competenze pedagogiche minime — la capacità di descrivere ciò che fanno in termini di competenze trasmissibili, di valutare uno studente in modo formativo, di raccordarsi con i docenti tutor in modo continuativo. Le filiere produttive più strutturate — manifattura avanzata, chimica, ICT, meccatronica — hanno già questa capacità, almeno in parte. Le piccole imprese artigiane, che pure assorbono una quota significativa dei diplomati tecnici, non necessariamente. Un sistema modulare che voglia davvero raccordarsi con il lavoro deve anche investire nella formazione degli interlocutori aziendali, non solo dei docenti.

Il punto di fondo è questo: la transizione verso un’economia sempre più segnata dall’automazione, dalla domanda di competenze ibride e dall’obsolescenza rapida dei profili professionali rende il modello del diploma annuale non solo inefficiente ma strutturalmente inadeguato: non perché la scuola debba inseguire il mercato — sarebbe un errore speculare e opposto rispetto all’autoreferenzialità che giustamente si critica — ma perché deve preparare studenti capaci di muoversi in un mercato del lavoro che cambia durante la loro stessa vita lavorativa. Un curricolo modulare che insegna anche a costruire il proprio percorso, a riconoscere le proprie competenze, a integrarle con nuovi apprendimenti, è già una risposta formativa a questa sfida. Prima ancora che una riforma organizzativa, è una scelta pedagogica.

7. Valutare diversamente, apprendere diversamente: la persona al centro

Un sistema modulare con curricolarità garantita non è solo una riforma dell’organizzazione del tempo scolastico. È, prima di tutto, una riforma del modo in cui la scuola guarda allo studente. Questo implica ripensare due nodi che il dibattito sulla struttura del secondo ciclo tende a separare artificialmente: il senso della valutazione e le modalità di apprendimento.

Sul versante della valutazione, la logica modulare rompe con uno dei presupposti più resistenti del sistema italiano: l’idea che la valutazione sia essenzialmente un atto sommativo, che chiude un periodo e certifica una posizione in graduatoria. In un triennio per moduli, la valutazione deve necessariamente diventare formativa — deve cioè servire allo studente per capire dove si trova nel proprio percorso, quali competenze ha acquisito, quali lacune deve colmare, in quale direzione sta andando. Non è un’ideologia pedagogica astrattamente progressista: è una necessità funzionale. Se lo studente costruisce attivamente il proprio percorso scegliendo moduli, ha bisogno di informazioni continue e precise sulle proprie competenze per farlo in modo non casuale. Una valutazione che arriva solo alla fine dell’anno, sotto forma di voto, non gli dice nulla di utile in tempo reale.

Questo non significa abolire la valutazione certificativa — quella che attesta il raggiungimento di una soglia di competenza per ciascun modulo. Significa costruire un sistema in cui valutazione formativa e valutazione certificativa coesistono e si alimentano reciprocamente. Il modulo si apre con la rilevazione delle competenze in ingresso, si sviluppa con feedback continui sull’apprendimento, si chiude con una certificazione. Non è un’utopia: è il modello che già funziona nei corsi universitari strutturati per crediti, negli ITS Academy più avanzati, in molte esperienze di apprendimento informale digitale — dai MOOC alle piattaforme di formazione professionale — dove la tracciabilità del percorso individuale è già una realtà consolidata.

Sul versante delle modalità di apprendimento, la struttura modulare apre spazi che la rigidità della classe annuale tende a chiudere. Un modulo può essere progettato per un apprendimento per problemi (problem-based learning), per progetti (project-based learning), per compiti autentici ancorati a contesti reali. Può prevedere forme di lavoro collaborativo, di peer learning, di apprendimento in alternanza con contesti extrascolastici. Non ogni modulo deve avere la stessa forma: la variabilità delle modalità didattiche è una risorsa, non un rischio, purché sia ancorata a descrittori di competenza chiari e verificabili.

Qui si innesta la questione più profonda: la presa in carico della figura adolescenziale nella sua globalità. I paradigmi parlano linguaggi diversi ma convergono sul punto che conta. Vygotskij e la zona di sviluppo prossimale ci dicono che l’apprendimento efficace avviene nella relazione con un adulto competente che sa collocare la sfida un passo oltre le capacità attuali dello studente — ed è esattamente ciò che un sistema modulare con tutoraggio orientativo può garantire meglio di una classe annuale omogenea per età. La ricerca di Hattie — con tutte le cautele metodologiche che una metanalisi di quella portata richiede — indica il feedback di qualità e la relazione docente-studente tra i fattori con maggiore impatto sull’apprendimento: elementi che un sistema modulare orientato può strutturare meglio di uno standardizzato. La neuroeducazione suggerisce che la motivazione intrinseca e il senso di autoefficacia — entrambi favoriti da percorsi in cui lo studente ha voce sulle proprie scelte — sono correlati a processi di consolidamento dell’apprendimento.

In questo quadro, l’allarme di Bianchi sull’impoverimento culturale dei percorsi tecnici acquista una valenza che va oltre la formazione professionale. Le materie umanistiche e di contesto — la storia, la letteratura, la filosofia applicata, le scienze sociali — non sono ornamenti del curricolo tecnico: sono gli strumenti con cui l’adolescente impara a leggere sé stesso nel mondo, a dare senso alla propria esperienza, a collocare il proprio sapere tecnico dentro una cornice di significato più ampia. Un triennio modulare che le elimina o le riduce a optional non risparmia ore: impoverisce persone. Un triennio modulare che le ripensa come saperi orientanti — non enciclopedici, ma densi e connessi al profilo di indirizzo — restituisce alla scuola tecnica la sua vocazione più profonda: formare non solo lavoratori competenti, ma cittadini capaci di pensare il proprio lavoro.

Un sistema modulare con orientamento continuativo può fare questo molto meglio di un sistema annuale. Non perché i contenuti cambino, ma perché cambia la struttura dell’esperienza scolastica: lo studente non è più il destinatario passivo di un programma deciso altrove, ma un soggetto che costruisce attivamente il proprio percorso, con il supporto di adulti competenti — docenti, tutor, orientatori — che lo accompagnano nel tempo. Questo cambia la qualità della relazione educativa. Un docente che conosce il percorso individuale del proprio studente, che lo ha seguito nella scelta dei moduli, che ha discusso con lui le proprie valutazioni formative, è in una posizione molto più favorevole per intercettare segnali di disagio, di disimpegno, di difficoltà non solo cognitive ma personali.

La dispersione scolastica — quella implicita che Invalsi misura, e quella esplicita che Eurostat conta — ha cause che non si esauriscono nelle lacune disciplinari: ha cause motivazionali, relazionali, sociali. Un sistema che prende in carico lo studente come persona intera, che lo accompagna nella costruzione del proprio percorso, che rende la valutazione uno strumento di sviluppo piuttosto che di selezione, è un sistema strutturalmente più capace di tenere. Non perché abbassi gli standard — la curricolarità garantita serve esattamente a non farlo — ma perché crea le condizioni perché più studenti riescano a raggiungerli, ciascuno con i propri tempi e le proprie traiettorie.

È questo, in fondo, il nodo che Campione non nomina ma che la sua proposta presuppone: riformare il triennio non è solo una questione organizzativa. È una scelta su quale tipo di relazione educativa vogliamo che la scuola costruisca con gli adolescenti che accoglie.

8. Modularità del curricolo e valore legale del titolo: una distinzione necessaria

A questo punto occorre sciogliere un equivoco che rischia di bloccare il dibattito prima ancora che parta. Campione accenna alla possibilità di ripensare il valore legale del titolo di studio come conseguenza sistemica del modello modulare. È un accenno suggestivo, ma va maneggiato con cura: modulare il curricolo non significa necessariamente abolire o svalutare il valore legale del diploma. Significa costruire un sistema di accreditamento per livelli, in cui il titolo finale certifica il raggiungimento di soglie di competenza definite e verificabili, non la semplice presenza a un percorso annuale.

Questa distinzione non è nuova. È, anzi, una tendenza che ha radici precise nella storia recente della politica scolastica italiana. Le proposte di riforma di Luigi Berlinguer a partire dalla seconda metà degli anni Novanta — il riordino dei cicli, l’idea di un biennio unitario, la riflessione sui livelli essenziali di apprendimento — muovevano esattamente in questa direzione: definire standard minimi nazionali certificabili, attorno ai quali costruire percorsi differenziati ma con garanzie comuni di qualità. Quella stagione riformatrice non è arrivata a compimento per ragioni politiche, non per difetti intrinseci dell’impostazione. Ma ha lasciato nel sistema una traccia concettuale che vale la pena riprendere.

L’idea di livelli minimi certificati — oggi declinabile come standard di competenza per modulo, verificabili con strumenti nazionali — è del resto coerente con l’impianto normativo che già definisce risultati di apprendimento attesi per competenze. Il salto che manca è trasformare quei risultati attesi da descrittori curricolari in descrittori di certificazione, cioè in soglie il cui raggiungimento — e non la sola frequenza — costituisce il titolo. Non si tratta di abolire il diploma: si tratta di renderlo un documento che dice qualcosa di preciso su chi lo porta.

In questa prospettiva, la seconda prova scritta dell’esame di maturità, cui sopra ho già fatto riferimento, offre già un modello parzialmente funzionante che merita attenzione. Negli istituti professionali, la seconda prova è da anni orientata verso la verifica di competenze di indirizzo attraverso la soluzione di problemi complessi, spesso multidisciplinari, ancorati a contesti produttivi reali. Non verifica la ripetizione di contenuti: verifica la capacità di mobilitare competenze acquisite in situazioni nuove. È, strutturalmente, una prova modulare applicata a un contesto d’esame tradizionale. Il fatto che già esista, e che funzioni — con tutti i limiti di un sistema che non ha ancora adeguato la didattica ordinaria alla logica che quella prova presuppone — dimostra che la cultura valutativa necessaria per un sistema modulare non va costruita da zero. Va estesa, resa coerente con l’intera architettura del triennio, e dotata di standard di riferimento nazionali più robusti.

Un sistema che definisse per ciascun modulo del triennio una prova di certificazione analoga — non necessariamente centralizzata, ma costruita su descrittori condivisi a livello nazionale — avrebbe già un dispositivo di garanzia del valore legale differenziato per competenze. Il diploma diventerebbe la somma certificata di moduli superati secondo standard verificabili, non la somma di anni frequentati. Il valore legale resterebbe: cambierebbe la sua architettura interna, e con essa la sua capacità informativa verso università, imprese e sistema della formazione superiore.

9. Ciò che manca: governance, formazione docenti, orientamento reale

L’articolo di Campione si ferma prima di affrontare la fattibilità istituzionale. Un triennio modulare con funzione curricolare garantita implica orari flessibili, valutazione per competenze, docenti capaci di progettare moduli in sequenza coerente con il curricolo di indirizzo, un sistema di crediti portabile tra istituti, e — soprattutto — un orientamento professionalizzato che non sia delegato al singolo docente di buona volontà.

Allo stesso modo, il modello della seconda prova già in uso nei professionali potrebbe diventare la leva per una formazione docenti orientata alla valutazione per competenze — non come aggiornamento episodico, ma come ridefinizione del profilo professionale del docente del triennio. Un docente che progetta moduli con descrittori certificabili, che costruisce prove di verifica ancorate a situazioni reali, che raccorda la propria disciplina con il profilo di uscita dell’indirizzo, è un docente diverso da quello che prepara interrogazioni e compiti in classe sull’unità didattica del mese. Non è un docente peggiore: è un docente che ha bisogno di una formazione iniziale e in servizio che oggi non esiste in forma sistematica.

Una conclusione provvisoria

L’articolo di Campione è uno dei contributi più lucidi comparsi di recente sul tema, perché sposta il problema dal luogo sbagliato — le bocciature nel primo ciclo — al luogo giusto: la struttura del secondo ciclo. La proposta sul triennio modulare è concreta, comparativa, argomentata. Il suo limite non è nella proposta in sé, ma nel fatto che resta separata da ciò che presuppone e da ciò che implica: un biennio con curricolo forte che regge l’orientamento senza dissolversi in esso, una valutazione che serve allo studente per capire dove si trova — non solo per registrare dove è arrivato, un raccordo con il mondo del lavoro che non è una concessione al mercato ma la condizione perché la scuola formi persone capaci di abitare il proprio tempo.L’intervento di Bianchi, apparso il giorno successivo, aggiunge la tensione che Campione non tematizza: qualunque accorciamento dei percorsi tecnici che sacrifichi la solidità culturale in nome dell’efficienza professionale è una riforma che va nella direzione sbagliata. La flessibilità modulare non è un’alternativa alla profondità culturale: dovrebbe esserne il dispositivo di accesso — il modo per renderla raggiungibile da più studenti, con più traiettorie, senza abbassare il livello di ciò che la scuola ha il compito di trasmettere.

Quella architettura è già implicita nell’articolo di Campione e nella lunga storia riformatrice che lo precede. Portarla alla superficie, dotarla di dispositivi già esistenti come la seconda prova e l’orientamento curricolare, è il lavoro che il dibattito italiano ancora non ha fatto. La domanda che rimane — e che nessuna proposta strutturale risolve da sola — è se al centro di quell’architettura sia davvero pensato uno studente specifico, con la sua storia, il suo tempo, la sua distanza dalla cultura legittima. O se, anche questa volta, l’architettura sia costruita per chi già sa come abitarla.