La scuola italiana naviga in un mare di competenze…Quali prospettive?
di Gennaro Salzano

Ho sempre creduto nella scuola come luogo dove si sviluppano le potenzialità delle persone e nel diritto di tutti ad essere protagonisti della propria crescita. (Franca Falcucci)

• ABSTRACT

Il decreto ministeriale del 15 gennaio 2026, n. 6, attuativo della legge 19 febbraio 2025, n. 22 prevede, per il triennio 2026-2028, l’implementazione di una “sperimentazione nazionale finalizzata all’introduzione dello sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nelle attività educative e didattiche delle istituzioni scolastiche statali e paritarie di ogni ordine e grado, nel rispetto delle prerogative del collegio dei docenti.” ⁽¹⁾ Tra i destinatari dell’intervento normativo vi sono anche i centri provinciali per l’istruzione degli adulti (CPIA).

È una iniziativa che consente di avviare ulteriori riflessioni in ordine al concetto di competenza alla luce delle richieste di innovazione dei percorsi scolastici con metodologie e strategie didattiche più attente alle trasformazioni tecnologiche, sociali e culturali e alle pressanti esigenze di una società fortemente terziarizzata e caratterizzata da un mercato dinamico e flessibile. Nell’attuale e complesso sistema formativo integrato diventa indispensabile perseguire una prospettiva ecologica della formazione per creare le condizioni di un nuovo paradigma organizzativo per contrastare le emergenze educative delle giovani generazioni, per migliorare l’offerta formativa e per valorizzare la maturazione personale di studenti e studentesse.

Il contributo si sofferma sulla necessità di privilegiare interventi finalizzati allo sviluppo armonico e integrale della persona affinché le discipline con i loro statuti epistemologici siano promotori di percorsi di insegnamento/apprendimento innovativi, così da promuovere dinamiche unitarie in grado di valorizzare le competenze affettivo-emotive (non cognitive e trasversali) in maniera progressiva. È un percorso complessivo che trova la sua funzionalità nella didattica costruttivista e nella valutazione formativa per riscoprire il valore del tempo condiviso, del dialogo costruttivo, del senso di appartenenza, della consapevolezza dell’impegno, della conoscenza agita, dell’apprendimento permanente.

 

• UNA COMPETENZA PER LE COMPETENZE

 

Il concetto di competenza è complesso. Non esiste una definizione unica.

Le molteplici categorie di competenze [di base, disciplinari, tecnico-professionali (Hard skills), chiave per l’apprendimento permanente (CE, 2018), digitali (DigComp3.0, 2025), trasversali (Soft skills), imprenditoriali (EntreComp, 2016) per l’orientamento (Linee guida, 2022), per la vita (Life skills, OMS 1994), personali, sociali e di imparare a imparare (LifeComp – JRC,2018)] provocano un disagio generalizzato sia tra i docenti, sia tra gli studenti e le famiglie.

È un disagio che procura, nei riguardi della stessa competenza, una reazione di diffidenza che, da un lato, impedisce di restituire valore aggiunto agli esiti di un percorso di studi, che rimane ancorato sostanzialmente al voto numerico, e, dall’altro, di qualificare il suo riconoscimento nella società dell’economia della conoscenza.

Il recente D.M. 6/2026, in continuità con i precedenti corsi di formazione sulla progettazione per competenze e sul potenziamento delle diverse competenze, promuove, per il triennio 2026-2028, una sperimentazione nazionale sulle competenze non cognitive e trasversali con diverse finalità, ma che, in breve sintesi, tende a un rinnovamento dei curricoli scolastici.

Ma come si inseriscono queste competenze non cognitive e trasversali nelle altre categorie di competenze? Che differenza esiste tra competenze non cognitive e competenze trasversali? In che maniera queste competenze non cognitive intercettano l’ampia e articolata normativa vigente sulle competenze? Qual è in prospettiva l’idea di scuola che si intende perseguire e che l’autonomia scolastica garantisce alle istituzioni scolastiche? Qual è la sfida didattico-educativa da intraprendere per integrare il curricolo scolastico?

 

Sono domande di senso che meritano una riflessione condivisa “nel rispetto delle prerogative del collegio dei docenti” volta “all’introduzione dello sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nelle attività educative e didattiche”. ^(2I)

È necessario, in primis, stabilire una definizione esplicativa del concetto di competenza per favorire successivamente un indirizzo sulle scelte programmatiche e sulle decisioni operative.

In ambito educativo, si è affermato un modello di sintesi in ottica costruttivista in cui le competenze si legano al concetto di contesto (ecologico, concreto, antropologico) e si caratterizzano come interazione diacronica e sincronica di: soggetto – materiali – azioni esterne – setting socio/culturale 

In questo senso, il costrutto della competenza situa le conoscenze in un contesto e le definisce in funzione di situazioni.

Ecco che l’esperienza e la ricerca di campo diventano basilari, riconoscendo tre attributi fondamentali e interagenti nel costrutto di competenza: ⁽³⁾

1. le conoscenze, intese come rappresentazioni del mondo che il soggetto si costruisce attraverso gli stimoli che gli vengono dall’ambiente esterno e dal sapere codificato (classificabili in dichiarative, procedurali e condizionali);
2. le abilità, intese come schemi operativi che permettono al soggetto di agire in forma fisica e mentale su oggetti materiali o simbolici;
3. le disposizioni ad agire, intese come attitudini del soggetto a relazionarsi con la realtà in cui opera, sia sul versante soggettivo (rapporto con se stesso e con gli altri), sia sul versante oggettivo (rapporto con il contesto d’azione e con il compito di realtà).

Si stabilisce così un concetto di competenza che esclude la possibilità di estrapolare e isolare le competenze non cognitive da un percorso di apprendimento disciplinare afferente alle competenze cognitive, poiché entrambe confluiscono in un processo di crescita della persona.

“[…] In definitiva si tratta di un artificio nominalistico per negazione che non intacca la sostanza dell’integrazione, in quanto le competenze cognitive e non cognitive non sono alternative e simmetriche, bensì integrate e complementari^“(4): una dichiarazione costruttiva che consente di operare nella consapevolezza che “a differenza delle competenze cognitive, che riguardano principalmente processi come la memoria, il ragionamento logico e la comprensione, le competenze non cognitive incidono sul come una persona utilizza le proprie conoscenze e capacità, influenzando comportamenti, atteggiamenti e relazioni.”⁽⁵⁾ La stessa differenza tra competenze non cognitive (di ambito prevalentemente relazionale-emotivo) e trasversali (di taglio più legato al contesto socio-culturale) assume più una funzione terminologica che di significato, in considerazione del fatto che “In molti casi, le due categorie si sovrappongono: gran parte delle competenze non cognitive è infatti di natura trasversale, in quanto trasferibile da un contesto all’altro.⁽⁶⁾

Le competenze non cognitive e trasversali, in sintesi, sono necessarie per sviluppare le abilità personali, per stabilire una relazione con gli altri e per fronteggiare le situazioni problematiche della vita quotidiana e professionale nei diversi contesti sociali. Divengono, in tal senso, strumenti indispensabili che si evolvono progressivamente mediante l’esperienza concreta, tendono a promuovere capacità di autocontrollo, di consapevolezza del sé, delle proprie potenzialità e rappresentano un fattore significativo per l’apprendimento e per la crescita completa di alunni/e.

 

• DIDATTICA PER COMPETENZE

 

L’essenza formativa del costrutto di competenza richiama quindi in maniera esplicita una didattica che non può limitarsi alla mera trasmissione di nozioni o al rigido insegnamento di materie scolastiche. Essa deve essere intesa in senso più ampio, come processo dinamico che coinvolge sia la formazione intellettuale che quella emotiva e sociale, curando, con la guida del/i docente/i, le capacità individuali di alunni/e per promuovere modelli e comportamenti in relazione diretta con il contesto locale e quello globale.

La controversa questione sulle competenze ha generato pareri favorevoli e contrari, alimentando, comunque, una didattica per competenze distorta poiché collegata più all’assolvimento di pratiche routinarie (progettazione per competenze) che ad un coinvolgimento fattivo di praticare formule innovative “per interpretare e agire sulla esperienza reale” ⁽⁷⁾ 

La sperimentazione, prevista dal decreto, indirizza le finalità sulle competenze non cognitive e trasversali nell’ambito di un più generale successo formativo “per favorire lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e dei suoi talenti”.⁽⁸⁾ Il traguardo non esclude a priori le competenze disciplinari, sottolineando, invece, l’importanza delle competenze non cognitive e trasversali come obiettivi educativi per rivedere l’intero percorso didattico-educativo del curricolo, alla luce di un processo olistico di educare-istruendo, che integri competenze cognitive, emotive e sociali. È un invito a sperimentare forme di intervento didattico che non si limitino solo ad un uso strumentale delle nuove tecnologie per sostituire le lezioni frontali, ma che siano finalizzate ad una formazione integrale attenta a tutelare lo sviluppo personale nel promuovere i talenti e nel contrastare le disuguaglianze.

Risulta, a tal proposito, determinante organizzare un ambiente di apprendimento inclusivo che faccia leva sul senso di responsabilità diffusa del ruolo del docente, sulla centralità dell’alunno nel processo di apprendimento, su una curvatura innovativa delle proposte disciplinari, sulla capacità d’azione dei soggetti coinvolti di modificare il proprio stato d’animo in ascolto con quello esterno, ambientale e relazionale. Ecco che “In ogni momento l’insegnante è un mediatore, è un’interfaccia: da un lato guarda alla cultura e alla tradizione e dall’altro scruta gli occhi dei suoi studenti, il mondo in cui vivono e si impegna a fare da ponte”⁽⁹⁾ per promuovere un sistema molteplice di interessi, di motivazioni, di emozioni, di attitudini, di comportamenti.

La cura dell’ambiente di apprendimento si completa con una valutazione formativa in cui gli strumenti tradizionali di valutazione sono affiancati a metodi di feedback continuo e di autovalutazione, sulla ricerca coraggiosa dell’errore per vincere la paura dell’errore stesso come elemento di discrimine e considerarlo quale fattore di crescita, permettendo ad alunni/e di monitorare il proprio percorso di crescita e di sviluppare una maggiore consapevolezza delle proprie competenze.

 

• ECONOMIA DELLA CONOSCENZA

 

Il crescente e rapido sviluppo sociale, ambientale e tecnologico dell’economia della conoscenza genera delle sfide che coinvolgono sia la sfera personale che quella collettiva e che richiedono risposte adeguate e tempestive. “Stanno emergendo nuove povertà, non più o non solo economiche, ma soprattutto affettive, relazionali, comunicative. Si sta diffondendo nei paesi del benessere una minacciosa povertà esistenziale, una drammatica miseria progettuale.” ⁽¹⁰⁾

Al riguardo, il Quadro europeo delle competenze chiave Personali, Sociali e dell’Imparare ad Imparare (Lifecomp, 2023), predisposto dal Joint Research Centre (JRC), richiama l’importanza di migliorare le competenze personali e sociali attraverso l’istruzione e l’apprendimento permanenti. Le competenze fondamentali del XXI secolo richiedono non solo conoscenze teoriche e abilità tecniche, ma soprattutto atteggiamenti di apertura verso le novità, la responsabilità, la flessibilità, l’autoregolazione, la comunicazione: atteggiamenti che non sono più esclusivi del sistema scolastico, in forza della pervasiva e incessante informazione mediatica che assume sempre più i caratteri di un apprendimento cognitivo e educativo, che si sostituisce a quello tradizionale.

L’innovazione pedagogica non può prescindere da una visione sistemica che implica un cambiamento culturale che coinvolge l’intera comunità: un impegno che richiede anche un’apertura verso l’extrascuola (enti locali, famiglie e terzo settore) con la stipula di patti educativi di comunità che “risponde alla logica del principio di sussidiarietà e di corresponsabilità educativa, che fortifica l’alleanza educativa, civile e sociale di cui le istituzioni scolastiche sono interpreti necessari, ma non unici.” ⁽¹¹⁾  

Il quadro d’azione si innesta in una più ampia e articolata cooperazione delle diverse esperienze delle risorse coinvolte per promuovere il dialogo nella comunità educante, per contrastare le emergenze educative (analfabetismi funzionali, dispersione scolastica, povertà educativa, cyberbullismo, isolamento e dipendenza virtuale, autolesionismo, violenza cieca), per ottimizzare l’offerta formativa e per sviluppare la maturazione personale di studenti e studentesse. “La Scuola, in quanto bene di comunità, rimane sempre il referente principale del mandato che la Costituzione le ha assegnato. Tuttavia, non è lasciata sola nella sua responsabilità educativa ma è supportata da realtà pubbliche e private, oltre che per mezzo del patto di corresponsabilità educativa su cui si fonda l’alleanza Scuola – Famiglia.” ⁽¹²⁾

Il D.M. 6/2026 prevede la possibilità di istruire forme di collaborazione con enti esterni (università, enti di formazione accreditati, scuole di mediazione linguistica, consorzi universitari) per predisporre le condizioni migliori per una sperimentazione ad ampio spettro che promuova percorsi innovativi, sviluppi buone pratiche, verifichi gli effetti, in termini di miglioramento, degli esiti scolastici e di riduzione della dispersione scolastica e della povertà educativa.

 

• CONSIDERAZIONI FINALI

 

La scuola nell’odierna società della conoscenza si deve confrontare con sé stessa e con i diversi sistemi sociali per riscoprire un impegno etico-professionale coraggioso, critico, emozionale, efficace per aiutare studenti e studentesse a ritrovare il gusto della sfida, il piacere della ricerca e dello studio per la personale realizzazione e per il benessere comunitario. I diversi quadri di riferimento sulle competenze che molti organismi internazionali hanno elaborato per orientare i differenti settori (lavorativo, educativo, professionale) a sostenere percorsi specifici per stare “al passo coi tempi” non costituiscono un ostacolo, ma un esercizio per sviluppare nuove idee, nuove teorie, nuovi prodotti e nuove conoscenze.

La competenza rappresenta uno strumento operativo e valutativo nella misura in cui l’organizzazione dei concetti disciplinari (sapere cosa) valorizzino le capacità personali per operare consapevolmente fino al raggiungimento dell’obiettivo (sapere come) e per dare senso e valore allo sviluppo personale (sapere perché).

Il D.M. 6/2026, in tal senso, può essere un’opportunità per valorizzare la professionalità docente nella ricerca di attività volte a sostenere sia le competenze cognitive-disciplinari sia quelle non cognitive, afferenti alla sfera relazionale ed emozionale, così da implementare livelli di consapevolezza positiva del sé (self-efficacy–autoefficacia⁽¹³⁾) quale volano della motivazione intrinseca dell’apprendimento e “per promuovere una  progettazione curricolare virtuosa alla ricerca di un nuovo umanesimo.” ⁽¹⁴⁾

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BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO

 

• MIM – Decreto Ministeriale del 15 gennaio 2026, n.6
• Ibidem – DM 15 gennaio 2026, n.6
• Castoldi M.- Valutare le competenze. Percorsi e strumenti. Roma, Carocci, 2009
• Previtali  D.– Le non cognitive skills nella scuola – Viaggio nelle character skills. Il Mulino, 2021
• Di Maio M. – Le competenze non cognitive e trasversali: ruolo, sviluppo e impatto nei contesti educativi. ANDISblog, febbraio 2026
• Ibidem – Di Maio M. – ANDISblog, febbraio 2026
• Castoldi M. – Costruire unità di apprendimento. Guida alla progettazione a ritroso. Carocci,2017
• Ibidem – DM 15 gennaio 2026, n.6
• Polito M. – Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo.Erickson, 2005
• Ibidem – Polito M. – Erickson, 2005
• Di Maio M.- Salzano G. – Affrontare le sfide dell’analfabetismo funzionale e della povertà educativa per contrastare la dispersione scolastica: esperienze e riflessioni– ANDIS, 2025
• INVALSIopen – Patti educativi di comunità: una Scuola per il territorio.  INVALSI, Aprile 2021
• Bandura A.  – Autoefficacia: teoria e applicazioni.  Erickson, 2000

Salzano G.  – Intelligenze per il futuro: apprendere per pensare/pensare per apprendere. ANDISblog, maggio 2026