Le ricadute pedagogiche del pensiero di Popper per un impiego critico dell’IAG
Le ricadute pedagogiche del pensiero di Popper per un impiego critico dell’IAG
di Gennaro Salzano
All’uomo irrazionale interessa
solamente avere ragione.
All’uomo razionale interessa imparare.
(Karl POPPER)
- INTRODUZIONE
Tra le molteplici e apprensive notizie dell’informazione mediatica quotidiana, ancora una volta, l’intelligenza artificiale (IA) ha procurato nell’opinione pubblica un certo allarmismo: il fondatore di Anthropic Amodei propone un sistema di vigilanza per l’IA.
Ma Trump non vuole perdere il vantaggio sulla Cina. L’appello di Amodei ha manifestato preoccupazione anche tra gli esperti per la minaccia poiché l’IA potrebbe comportare rischi catastrofici per l’umanità o portarla addirittura alla totale estinzione. La questione pone una serie di interrogativi che confluiscono nella controversia circa l’opportunità di redigere un regolamento internazionale per evitare di scorgere nell’uso di questa tecnologia solo la dimensione economico-politica, occultando invece quella antropologico-educativa: un allarme che non può lasciare indifferente la società civile per una richiesta di un dibattito per la ricerca di una soluzione condivisa sui reali bisogni delle comunità umane ed evitare che siano prese decisioni unilaterali condizionate da interessi economici da parte delle big tech.
Un appello che è stato espresso anche da papa Leone XIV “non possiamo restare a guardare facendo finta che non stia per accadere nulla”.
Nella Lettera enciclica Magnifica Humanitas – Sulla custodia della persona umana nel tempo dell’intelligenza artificiale, Papa Leone XIV esorta: “Le nuove tecnologie aprono un orizzonte esteso in direzioni che, seppur intuibili, non possiamo ancora pienamente prevedere. Ciò rende più complesso valutarne l’impatto e gli effetti a lungo termine sulla dignità delle persone e sul bene comune. […] È necessario adottare strumenti normativi adeguati, capaci di tutelare la giustizia e di contenere gli effetti distorsivi del potere tecnologico.”
Il Consiglio europeo dell’UE ha il merito di aver approntato al riguardo un documento, l’AI Act (Regolamento UE 2024/1689), che è stato adeguato all’ordinamento italiano con lo scopo di razionalizzare e semplificare alcune norme per garantire che i sistemi di IA siano utilizzati responsabilmente nella formazione e migliorare la didattica quotidiana (artt. 36, 37, 38 e 39 Decreto Legislativo 7 ottobre 2026, n. 179).
In che modo le istituzioni scolastiche possono sostenere questo compito?
L’adozione del D.Lgs.179/2026 nella normativa nazionale (come la Legge 132/2025 e le Linee guida del MIM tramite il DM n. 166 del 2025) del sistema scolastico italiano trasforma le scuole in soggetti giuridici con precisi obblighi e responsabilità: l’intelligenza artificiale può essere utilizzata soltanto come strumento di supporto, con supervisione umana e nel rispetto delle regole interne. Le Linee guida MIM Versione 1.0 – Anno 2025, al riguardo, raccomandano che “L’adozione dell’IA nelle scuole deve essere guidata da un approccio antropocentrico che metta al centro il pieno sviluppo della persona umana, la dignità e il benessere di tutti gli attori coinvolti, garantendo il ruolo centrale e insostituibile dell’uomo nel governo dei sistemi di IA.”
La direzione è rivolta ad evitare un uso irresponsabile dei sistemi informatici di Intelligenza Artificiale Generativa (IAG) nei processi di insegnamento/apprendimento con potenziali ripercussioni sulla salute mentale dei giovani studenti. La sollecitazione assegna un ruolo fondamentale all’educazione a cui è affidata “l’arte di tessere comunione” solidarizzando con altri attori della comunità sociale e culturale per lavorare insieme e creare una “costellazione educativa globale” finalizzata ad arginare “La pervasività dei media digitali [che] genera una cultura dell’immediatezza e dell’iperstimolazione, che alimenta stanchezza, noia e apatia di fronte alla fatica necessaria per cercare la verità. I processi educativi, invece, hanno bisogno di tempi di maturazione, di confronto con la realtà oltre le apparenze e di un cammino paziente. La questione è radicale, perché ogni tecnologia educa chi la utilizza. Educare all’uso dell’IA implica quindi educare a decidere quando e per cosa non usarla.” (Lettera enciclica Magnifica Humanitas).
Come affrontare questa ulteriore sfida tecnologica? Come coinvolgere studenti e comunità educanti? Quando agire? Quali esperienze programmare? Come associare lo studio delle discipline all’IA?
Tutto ciò richiama, da un lato, il sistema scuola ad approfondire i valori pedagogici di riferimento per scoprire e interpretare la complessità di questo mondo, valorizzando la ricerca e la sperimentazione, e, dall’altro, a predisporre una formazione volta a privilegiare una didattica aperta al cambiamento, alla condivisione, al lavoro d’aula da sostenere con una relazione educativa coinvolgente e critica.
- LIFECOMP – QUADRO EUROPEO DELLE COMPETENZE CHIAVE PERSONALI, SOCIALI E DELL’IMPARARE AD IMPARARE–
Il decreto ministeriale del 15 gennaio 2026, n. 6 è un provvedimento del MIM che avvia, per tre anni, una sperimentazione nazionale nelle scuole italiane per sviluppare le competenze non cognitive e trasversali degli studenti nei percorsi scolastici, nel rispetto delle prerogative del collegio dei docenti delle istituzioni scolastiche coinvolte. La sperimentazione (art.2) è finalizzata a promuovere lo sviluppo individuale (personalizzazione) di tutti gli alunni (scuola inclusiva), a prevenire fenomeni di dispersione scolastica (povertà educativa) e a migliorare il successo scolastico e formativo (buone pratiche e strumenti valutativi formativi. Questi obiettivi richiedono una progettazione di percorsi didattico-educativi in grado di individuare abilità (motivazione, resilienza, collaborazione, senso critico, autonomia, gestione delle emozioni, creatività, ecc.) ritenute indispensabili per affrontare con responsabilità e consapevolezza le sfide della contemporaneità con atteggiamento positivo. In ambito educativo, gestire il flusso emotivo, significa, in prospettiva, assicurare consapevolezza della crescita personale. La valutazione delle non-cognitive skills si traduce nell’osservare la capacità d’azione del soggetto di modificare il proprio stato d’animo in relazione con quello esterno, ambientale e relazionale.
Il framework europeo LifeComp (2020) indica nove competenze ritenute essenziali per fronteggiare le sfide formative, occupazionali e di cittadinanza del XXI secolo con l’obiettivo di guidare lo sviluppo integrale della persona; esse sono raggruppate in tre aree di competenza interconnesse, chesono costituite, a loro volta, da tre competenze ciascuna. Area personale: autoregolazione, flessibilità e benessere; Area sociale: empatia, comunicazione e collaborazione; Area dell’imparare a imparare: mentalità di crescita, pensiero critico e gestione dell’apprendimento.
Le contraddizioni poste dalla nuova tecnologia dell’IAG e, in generale, la complessità del mondo contemporaneo incidono sulla vita economica e sociale dei popoli, sull’ambiente e sulle relazioni interpersonali e danno origine ad un “caos inteso non solo come puro disordine, ma come frattura, incertezza, cambiamento storico-politico-climatico e apertura verso nuove forme o ordini” (26° edizione del Festivalfilosofia di Modena, Carpi e Sassuolo).
L’accesso rapido ad un eccesso di informazioni, di dati e di opinioni, disponibili sui mass media, non sempre favorisce una comprensione adeguata, provocando una mancata o difettosa analisi delle informazioni stesse che impedisce di fatto di memorizzarle e di gestirle. È necessario dotarsi di appropriati strumenti volti a riconoscere: le vere notizie (transitoriamente vere) da quelle false (fake news, le bufale), le allucinazioni (contenuti che all’utente appaiono plausibili e apprezzabili), prodotti audio-visivi manipolati (deepfake), i comunicati pseudoscientifici non supportati da evidenze sperimentali, gli eventi supportati da “poteri forti “per screditare persone e/o gruppi, attribuendo cause e responsabilità ingannevoli, ecc. Queste situazioni, il più delle volte, favoriscono approcci euristici, cioè scorciatoie mentali che portano a valutazioni intuitive, a volte utili, ma, altrettante volte, confluiscono in errori sistematici (bias cognitivi) per difetto di procedimenti logici rigorosi: un processo random di cui è necessario essere consapevoli per trovare le risposte idonee.
La carenza di spirito critico può favorire indolenza, approssimazione, rassegnazione, atteggiamenti che rappresentano di fatto una distorsione inconsapevole della realtà con il rischio di procurare, nel tempo, la diffusione di un pensiero parcellizzato, divisivo e polarizzato, condizionato da pregiudizi, da stereotipi, da stress emotivi con conseguenze negative sullo sviluppo individuale, culturale e sociale delle persone e delle stesse comunità. L’educazione al pensiero critico è una scelta fondamentale per interrogarsi sulla qualità delle informazioni, per risolvere problemi complessi, per promuovere abilità di investigazione, di interpretazione, di valutazione e di giudizio e per sostenere la ricerca, l’analisi e l’aggiornamento dei dati, in considerazione del fatto che i sistemi sociali sono fluidi, mutevoli e in continuo divenire (società liquida).
In ordine a queste considerazioni, si propone una riflessione circa la possibilità di implementare un percorso formativo interattivo con le peculiarità del razionalismo critico di Karl Popper per un impiego didattico dell’IAG.
- CENNI DIDATTICO-EDUCATIVI DEL PENSIERO POPPERIANO
Karl Raimund Popper (1902 – 1994), scienziato e filosofo inglese d’origine austriaca, è tra i maggiori intellettuali ed epistemologi del Novecento. Il suo pensiero, rivolto a comprendere criticamente i fondamenti, la natura e la validità del sapere scientifico, ha avuto una forte risonanza anche in altri settori della vita sociale, politica ed educativa, riuscendo così ad essere d’orientamento per comprendere e affrontare le problematiche di cui è intessuta la società contemporanea. Autore della teoria della falsificabilità in contrapposizione di quella della verificabilità per distinguere tra scienza e non scienza, Popper considera la scienza come un tessuto di problemi con caratteristiche di fallibilità, di previsionalità e di verosimiglianza; fallibile poiché si va alla ricerca dell’errore, previsionale poiché possiede un carattere preventivo, verosimile poiché non è vero per certo, ma potrebbe essere vero.
Una tale posizione, definita razionalismo critico, configura che la conoscenza scientifica non nasce dalla certezza o dall’autorità, ma dal dubbio e dal confronto continuo tra idee. In poche parole, non è mai possibile sapere qualcosa con assoluta certezza, si può solo dire che una teoria è valida finché non verrà smentita.
L’apporto razionalista del suo pensiero non è rivolto solo alle scienze fisiche e naturali, ma anche alle scienze storiche e sociali, schierandosi apertamente per una società aperta e democratica e per un orientamento educativo fondato sul pensiero critico rispetto a quello dogmatico.
In primo luogo, l’assunto popperiano sulla ricerca dell’errore induce, pedagogicamente, a rifiutare la paura dell’errore stesso come elemento di discrimine, per considerarlo quale fattore di crescita. Far capire agli alunni che non debbono aver paura di sbagliare favorisce, in prospettiva, un atteggiamento d’ascolto, d’apertura nei riguardi della correzione altrui e, in particolare, sollecita la propensione all’autocorrezione. In secondo luogo, la conoscenza non si costruisce per somma di dati ricavati empiricamente, ma muove da problema a problema mediante un processo di falsificazione, cioè di eliminazione degli errori, per poter procedere sul cammino inesauribile della conoscenza, suggerendo così che “l’esperienza non serve a fondare una teoria, ma serve a confutarla”. In terzo luogo, il sapere è una costruzione ininterrotta e generativa d’umanità e di cultura che dà origine ad un sistema autonomo in continuo divenire che evolve nella sua intima essenza, il mondo tre della cultura (tecnologia, arte, scienza). Il mondo tre è il prodotto della mente umana che interagisce in modo dinamico con la realtà soggettiva, il mondo due degli stati di coscienza (soggetto, mente, intelletto) e con quella oggettiva, il mondo uno degli oggetti e stati fisici (corpo, materia, natura).
In questa prospettiva il pensiero popperiano, fondato sulle tesi della falsificabilità e del fallibilismo, sul rifiuto dell’induttivismo e sulla consapevolezza che non esiste solo una realtà materiale ed una realtà spirituale, ma anche una realtà più complessa costituita dai contenuti del pensiero umano, ha una forte rilevanza pedagogica, privilegiando una didattica centrata sull’alunno/a, sulla discussione critica e sulla ricerca di una scuola attiva per interpretare la realtà dei fenomeni naturali e umani che costituiscono il tessuto dell’esperienza personale di ciascuno.
In sintesi, dal punto di vista operativo, il ciclo epistemologico popperiano, costituto dallo schema Problema – Congettura – Confutazione consente di proporre percorsi didattico – educativi in grado di affinare il potere critico, secondo lo schema seguente:
FASE 1: Proposizione della situazione-problema (P₁) – Il docente non introduce alcuna tematica specifica, ma illustra la situazione problematica.
FASE 2: Tentativi di Soluzione/Formulazione di congetture (TT) – Gli alunni, divisi in gruppi, devono impegnarsi a trovare delle soluzioni facendo appello alle proprie conoscenze pregresse ovvero alle proprie intuizioni o alla propria creatività e formulare proposte provvisorie.
FASE 3: Eliminazione degli errori/Processo di falsificazione (EE) – A questo punto si dà inizio a un dibattito critico sulle proposte provvisorie, le cui argomentazioni pro o contro devono essere accreditate da elementi documentali e da dati. Le ipotesi non supportate vengono confutate e scartate.
FASE 4: I nuovi problemi (P2) – La soluzione accettata è sottoposta ad ulteriori riflessioni critiche per verificare eventuali nuovi interrogativi.
- ESEMPIO DI UDA IMPLEMENTATA CON L’IAG SECONDO I CRITERI BASE DEL CICLO POPPERIANO
Come già si affermava precedentemente, l’avvento dell’intelligenza artificiale (IA) ha prodotto delle inquietudini pedagogiche per il suo impatto profondo con la didattica tradizionale. Un suo utilizzo consapevole e diretto può invece rivelarsi un’opportunità per promuovere attività in grado di educare alla riflessione e all’analisi e consentire agli alunni di affrontare una situazione problematica (problem solving) per migliorare i propri comportamenti (gestione delle relazioni interpersonali) e per incrementare la fiducia in sé stessi (autostima) e le convinzioni di poter svolgere un compito (autoefficacia).
Si propone di seguito un esempio di unità di apprendimento realizzata con l’IAG (nello specifico si è utilizzato COPILOT della Microsoft). Si è chiesto al chatbot di progettare un percorso facendo uso del pensiero popperiano.
PROMPT_1: programma un esempio pratico e dettagliato di un’unità di apprendimento di geografia per alunni di scuola secondaria strutturata secondo il ciclo epistemologico popperiano
Ecco un esempio pratico di Unità di Apprendimento (Uda) in Geografia per la scuola secondaria, strutturato secondo il ciclo popperiano dei problemi e dei tentativi di errore.
L’obiettivo è dimostrare come la geografia non sia la memorizzazione passiva di fiumi o capitali (“materie”), ma lo studio di come l’uomo interagisce con lo spazio per risolvere bisogni concreti (“problemi”)
Unità Didattica: La sfida geopolitica e idrica delle grandi dighe
| Elemento | Specifiche dell’Attività |
| Destinatari | Scuola Secondaria (Primo o Secondo grado, adattabile) |
| Argomento di sfondo | I fiumi e l’impatto antropico sul territorio (Geografia fisica e umana) |
| Competenze chiave | Pensiero critico, problem solving, competenze di cittadinanza globale |
Le Fasi del Ciclo Popperiano in Classe
- Il Problema Iniziale P_1): Lo shock cognitivo
Il docente proietta sulla lavagna multimediale (LIM) un’immagine satellitare di una gigantesca diga (es. la Diga della Rinascita in Etiopia sul Nilo Azzurro, oppure la Diga delle Tre Gole in Cina) e un grafico sul fabbisogno di energia e acqua di una nazione in forte crescita.
- La domanda-problema posta alla classe:“Siete i ministri dello sviluppo di un Paese povero ma in forte crescita. Avete un disperato bisogno di energia elettrica per le vostre industrie e acqua per i campi, ma l’unica risorsa è un grande fiume che attraversa anche altri Paesi prima di arrivare al mare. Come risolvete il problema senza scatenare una guerra o distruggere l’ecosistema?”
- Le Teorie Tentate (TT): Il Brainstorming e le Congetture
Gli studenti vengono divisi in piccoli gruppi di ricerca. Senza poter consultare subito il libro di testo, devono avanzare delle ipotesi di soluzione (congetture) basate sulle loro intuizioni e conoscenze pregresse.
- Le risposte/ipotesi della classe (esempi):
- Gruppo A:“Costruiamo la diga più grande possibile nel nostro territorio, così accumuliamo tutta l’acqua e l’energia che ci serve.”
- Gruppo B:“Non costruiamo dighe per non fare danni, compriamo l’energia da altri Paesi.”
- Gruppo C:“Costruiamo tante piccole dighe lungo tutto il percorso d’accordo con i Paesi vicini.”
- L’Eliminazione degli Errori (EE): La Falsificazione Critica
In questa fase gli studenti mettono alla prova le loro teorie. Il docente fornisce dati geografici reali, mappe geopolitiche e report ambientali (o guida i ragazzi a cercarli). Le ipotesi iniziali iniziano a scontrarsi con la realtà (vengono falsificate).
- Smontare il Gruppo A (La grande diga unilaterale):Analizzando la mappa del Nilo o del Mekong, gli studenti scoprono che bloccando l’acqua, il Paese a valle (es. l’Egitto) si ritroverebbe senza acqua per l’agricoltura, rischiando una crisi umanitaria e minacciando azioni militari. L’errore emerge: la geografia ci insegna che i fiumi uniscono i territori, le decisioni non possono essere unilaterali.
- Smontare il Gruppo B (Nessun intervento):Analizzando i dati economici del Paese, gli studenti capiscono che l’assenza di energia condanna la popolazione alla povertà energetica e alla fame. L’errore emerge: l’immobilismo non risolve il problema della sussistenza umana.
- Correzione di rotta:Gli studenti comprendono l’errore delle loro soluzioni semplicistiche. Attraverso il dibattito, integrano concetti di portata fluviale, confini politici, idropolitica e impatto ambientale per negoziare una soluzione di compromesso basata su trattati internazionali di gestione comune del fiume.
- Il Nuovo Problema (P_2): La conoscenza avanza
Il problema iniziale è stato risolto con una complessa strategia di 5. Ma, come voleva Popper, la soluzione crea nuovi interrogativi più complessi:
- Il nuovo problema (P_2):“Ora che abbiamo stabilito come gestire la diga insieme ai Paesi vicini, cosa facciamo con i 100.000 contadini locali che vivevano nella valle che ora verrà allagata dal bacino artificiale? E come affronteremo il problema del blocco dei sedimenti naturali che prima rendevano fertile il delta del fiume a chilometri di distanza?”
Perché questo metodo funziona in Geografia
Applicando questo schema, gli studenti non hanno semplicemente “studiato i fiumi” memorizzando la lunghezza del Nilo. Hanno compreso la funzione sistemica del fiume, i concetti di bacino idrografico, l’interdipendenza tra gli Stati, il delicato equilibrio tra sviluppo umano e tutela ambientale. Hanno vissuto la geografia come uno strumento vivo per interpretare e risolvere le tensioni del mondo reale.
PROMPT_2: struttura una griglia di valutazione specifica
Ecco una griglia di valutazione analitica progettata specificamente per la didattica per problemi di stampo popperiano.
A differenza delle griglie tradizionali, che misurano solo la memorizzazione della risposta esatta, questo strumento valuta il processo: la capacità di formulare ipotesi, l’apertura mentale di fronte alla confutazione e l’abilità di trarre valore dall’errore per formulare nuovi problemi (P_2).
Griglia di Valutazione delle Competenze (Modello Popperiano)
| Dimensione / Competenza | Eccellente (Voto: 9-10) | Intermedio (Voto: 7-8) | Base (Voto: 6) | Iniziale (Voto: 1-5) |
| Formulazione di Congetture (TT) (Capacità di proporre ipotesi e soluzioni creative di fronte a un problema $P_1$) | Formula ipotesi originali, logiche e ben argomentate. Dimostra un pensiero divergente spiccato e utilizza efficacemente le conoscenze pregresse. | Formula ipotesi valide e coerenti con il problema. La proposta è logica, anche se si affida a soluzioni parzialmente standard o già note. | Formula ipotesi semplici o parziali. Fatica a giustificare la logica della propria intuizione senza la guida del docente. | Non riesce a formulare ipotesi o propone soluzioni del tutto scollegate dal problema o prive di senso logico. |
| Apertura alla Falsificazione (EE) (Reazione critica di fronte a dati o argomentazioni che smentiscono la propria idea) | Accoglie la smentita con entusiasmo intellettuale. Analizza criticamente i propri errori e abbandona l’ipotesi iniziale senza riserve di fronte all’evidenza. | Accetta la smentita in modo razionale e collaborativo. Riconosce i punti deboli della propria teoria dopo aver analizzato i dati forniti. | Accetta la smentita con qualche resistenza. Tende a difendere la propria idea iniziale anche di fronte a parziali prove contrarie. | Mostra chiusura dogmatica. Rifiuta l’evidenza dei dati pur di non ammettere l’errore, oppure si disimpegna dall’attività. |
| Elaborazione dell’Errore (Capacità di trasformare lo sbaglio in una risorsa per migliorare la teoria) | Rielabora l’errore in modo sistematico. Identifica l’esatta causa del fallimento e la usa come trampolino per correggere e perfezionare la teoria. | Corregge la teoria integrando i nuovi dati. Riesce a superare l’errore, sebbene l’analisi delle cause profonde sia parziale. | Modifica la teoria per tentativi successivi, procedendo a caso o per imitazione degli altri gruppi, senza una reale comprensione dell’errore. | Non riesce a trarre alcuna informazione dall’errore. Ripete lo stesso sbaglio senza modificare l’approccio. |
| Generazione di Nuovi Problemi (P_2)(Capacità di guardare oltre la soluzione e intravedere nuovi nodi critici) | Dimostra straordinaria lungimiranza. Capisce autonomamente che la soluzione trovata genera nuove sfide e formula interrogativi profondi e complessi. | Individua spontaneamente conseguenze o implicazioni della soluzione trovata, traducendole in domande di approfondimento coerenti. | Riconosce un nuovo problema solo se fortemente stimolato dalle domande guida del docente. Fatica a vedere oltre l’immediato. | Considera la soluzione come un punto di arrivo definitivo. Non percepisce la natura dinamica e aperta della conoscenza. |
Come utilizzare questa griglia per il calcolo del voto finale
Per ottenere una valutazione complessiva che tenga conto sia del processo critico che delle competenze relazionali (lavoro di gruppo), si suggerisce di attribuire un peso percentuale alle dimensioni:
- Processo Popperiano(Congetture + Falsificazione + Errore + Nuovi Problemi): 60%
- Competenze Geografiche/Disciplinari(Uso corretto di mappe, dati idrici, terminologia): 20%
- Competenze Sociali e di Cittadinanza(Lavoro di squadra, rispetto dei turni di parola nel dibattito): 20%
Gli output generati dall’IA sono originali. Si è ritenuto opportuno non apportare alcuna modifica per eventuali osservazioni in riferimento al contesto educativo specifico.
- CONSIDERAZIONI FINALI
Il concetto di razionalismo in Popper non s’identifica con la semplice capacità ingegneristica di progettare, ma è presenza consapevole e critica del presente, del contingente, che induce un atteggiamento definito, dallo stesso Popper, come una sorta di realismo critico: la vera razionalità non consiste nel “sapere tutto“, ma nella disponibilità a mettere in discussione le proprie idee e far emergere il significato delle tesi in base alle asserzioni fornite. In altre parole alla mutevolezza, alla diversità delle differenti situazioni educative, si deve rispondere con opportune strategie operative in grado di individuare il problema, proporre ipotesi adeguate, cercare possibili soluzioni, esaminare criticamente i risultati ottenuti, proseguire nell’individuazione di nuovi problemi e così via.
La vitalità didattica del pensiero popperiano è nel metodo, cioè è più importante il percorso che si segue per giungere al risultato che il risultato stesso, giacché quest’ultimo rappresenta un traguardo provvisorio: un approccio metodologico che mette in evidenza l’importanza di individuare gli interessi degli alunni, di tenere in debita considerazione il vissuto sociale e personale di ciascun alunno, di valorizzare la ricerca delle fonti documentali e di incoraggiare il dibattito con l’esercizio critico del linguaggio come paradigma capace di rigenerarsi.
I suggerimenti forniti dai dispositivi dell’IAG e la guida del docente-educatore svolgono il compito di potenziare i saperi disciplinari come strumenti culturali per costruire un apprendimento significativo, che deve puntare sulla metacognizione, deve concepire nuova conoscenza e dare impulso alle soft-skills per favorire processi umanizzanti del Sapere attenti a cogliere la complessità del reale e a comprendere l’uomo e il senso del pensare e dell’agire e disponibili a rispondere ai bisogni della comunità. Tutto ciò è indirizzato, da un lato, affinché alunni e docenti scoprano una maggiore consapevolezza del proprio agire comune per promuovere e sostenere un’educazione critica orientata alla socialità, al senso di responsabilità e all’educazione permanente per interpretare e controllare le esperienze personali e collettive e dall’altro a costruire spazi scolastici pedagogicamente accoglienti poiché “[…] noi abbiamo la responsabilità di creare le migliori condizioni ambientali possibili.” (K. Popper – Una patente per fare tv).
L’interazione metodologica tra IAG e lo schema P₁ → TT → EE → P₂ favorisce potenzialmente l’implementazione di un spazio educativo che influisce sullo sviluppo cognitivo, culturale e morale degli alunni, generando un feedback automatizzato e un supporto per la valutazione e agevolando un apprendimento progressivo attraverso il linguaggio e la comunicazione per riconfermare il ruolo della scuola come presidio di educazione, di istruzione, di inclusione e di crescita. “[…] al fine di sviluppare, sin dal primo ciclo di istruzione, le conoscenze, le competenze e l’approccio critico degli studenti in relazione all’uso responsabile e consapevole dell’intelligenza artificiale e alle sue implicazioni etiche, sociali e civiche.” (art.36, comma 1, D.Lgs. 179/2026).
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https://accademiapedagogiaviva.com/il-pensiero-critico-una-necessita-educativa/