Le competenze non cognitive e trasversali: ruolo, sviluppo e impatto nei contesti educativi

di Mario Di Maio

“La capacità emozionale è indispensabile alla messa in opera di comportamenti razionali.” (E. Morin, i sette saperi necessari all’educazione del futuro)

 

Il Decreto del 15 gennaio di quest’anno, concernente la “Sperimentazione nazionale finalizzata allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici”, attuativo della legge 19 febbraio 2025, n. 22 avente lo stesso oggetto, costituisce un importante passaggio per evidenziare l’importanza delle cosiddette Life Skills nell’ambito dell’implementazione dei Curricoli scolastici. Le sue finalità sono ben sottolineate nell’articolo 1 che le pone per la realizzazione “dello sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e dei suoi talenti e per migliorare il successo formativo prevenendo analfabetismi funzionali, povertà educativa e dispersione scolastica” (1), attribuendo, quindi, ad esse un valore che le mette alla pari delle competenze più propriamente cognitive e, si potrebbe dire, “scolastiche”.

L’aspetto più caratterizzante del Decreto è che esso implica l’avvio di una sperimentazione nazionale conferendo, così, alle Istituzioni scolastiche un compito particolarmente rilevante, anche se di grande responsabilità, che è quello di definirle ed attuarle nell’ambito del Curricolo. Il richiamo all’art.11 del DPR 275 del 99 “Iniziative finalizzate all’innovazione” amplia il significato del Documento ministeriale in quanto indirizza le Scuole ad una revisione del quadro pedagogico e didattico in cui inserire la ricerca.

La sperimentazione ha come finalità l’individuazione delle competenze non cognitive e trasversali il cui sviluppo è determinante per il successo formativo degli alunni e degli studenti, al riconoscimento di buone pratiche relative a metodologie e a processi di insegnamento che favoriscano lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali. Il Documento sottolinea che essa è rivolta anche a precisare i criteri e gli strumenti per la loro rilevazione e valutazione, in conformità ai principi che regolano, con le competenze chiave europee, il long life learning.

Il richiamo “all’individuazione di percorsi formativi basati su metodologie didattiche innovative che valorizzino potenzialità, motivazioni e talenti degli studenti” (2) finalizzati alla diminuzione della dispersione scolastica, sia esplicita sia implicita, costituisce un suggerimento importante per implementare nelle scuole delle strategie efficaci nei riguardi della riduzione di questo fenomeno.

L’azione del Governo costituisce un importante intervento di riparazione alla mancata approvazione del Disegno di legge n.2372, del 2022, discusso nella Camera dei Deputati ed approvato nel gennaio di quell’anno, trasmesso poi al Senato per la definitiva convalida, ma mai emanato a causa della fine della legislatura, che stabiliva l’introduzione nei diversi gradi di scuola dell’insegnamento di competenze non cognitive finalizzate, però, quasi esclusivamente, al recupero delle situazioni relative alla prevenzione degli “analfabetismi funzionali, della povertà educativa e della dispersione scolastica”.(3)

E’, quindi,  opportuno, ancora una volta, aprire un’ampia “ finestra” sul significato di competenze non cognitive, in quanto nel Decreto ci si richiama a precedenti riferimenti normativi tra cui, a parte quelli della Commissione Europea e internazionali, c’è la menzione del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca del 4 settembre 2019, n. 744, recante le «Linee guida dei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento». (4)

2. Definizione di competenze non cognitive e trasversali

Negli ultimi decenni, il dibattito pedagogico ed economico ha progressivamente ampliato l’attenzione oltre le tradizionali competenze cognitive, riconoscendo l’importanza delle competenze non cognitive nello sviluppo umano e nei risultati di lungo periodo. (5)

La letteratura economica contemporanea ha dimostrato che queste variabili incidono significativamente sugli esiti scolastici, professionali e sociali. (6) Parallelamente, le istituzioni europee hanno formalmente integrato le competenze trasversali tra gli obiettivi prioritari dei sistemi educativi. (7)

Il termine competenze non cognitive si riferisce a un ampio insieme di caratteristiche personali, disposizioni emotive, atteggiamenti e abilità socio-relazionali che non rientrano nelle tradizionali misurazioni dell’intelligenza o delle conoscenze disciplinari. Esse includono, tra le altre, la motivazione, l’autoregolazione, la perseveranza, l’empatia, la capacità di collaborazione e la gestione delle emozioni.

Le competenze trasversali, invece, sono abilità applicabili in diversi contesti e ambiti disciplinari, indipendentemente da uno specifico contenuto tecnico o professionale. In molti casi, le due categorie si sovrappongono: gran parte delle competenze non cognitive è infatti di natura trasversale, in quanto trasferibile da un contesto all’altro.

A differenza delle competenze cognitive, che riguardano principalmente processi come la memoria, il ragionamento logico e la comprensione, le competenze non cognitive incidono sul come una persona utilizza le proprie conoscenze e capacità, influenzando comportamenti, atteggiamenti e relazioni.

Nell’ambito di un excursus storico riferito al dibattito su queste competenze l’interesse rivolto ad esse non è un fenomeno recente. Già all’inizio del Novecento, studiosi come John Dewey sottolineavano l’importanza dell’esperienza, della motivazione e della dimensione sociale dell’apprendimento. (8) Tuttavia, per lungo tempo, i sistemi educativi hanno privilegiato la misurazione delle abilità cognitive standardizzate.

A partire dagli anni Novanta, il contributo delle scienze psicologiche ed economiche ha rilanciato l’attenzione su queste competenze. In particolare, il lavoro di James Heckman, vincitore nel 2000 del premio Nobel per l’economia, ha evidenziato come fattori quali perseveranza, autocontrollo e motivazione abbiano un impatto significativo sui risultati scolastici e sui redditi futuri, talvolta superiore a quello delle abilità cognitive. (9)

Dal punto di vista psicologico, uno dei modelli più influenti è il Big Five Personality Model, che individua cinque grandi dimensioni della personalità: apertura mentale, coscienziosità, estroversione, gradevolezza e stabilità emotiva. (10) Molte competenze non cognitive possono essere ricondotte a queste dimensioni, in particolare alla coscienziosità e alla stabilità emotiva.

Un’ulteriore classificazione delle principali tipologie di competenze non cognitive, a seconda dell’approccio teorico adottato, individua tre macro-aree, quella delle competenze personali che riguardano la relazione dell’individuo con sé stesso e includono:

• autoconsapevolezza
• autostima
• motivazione intrinseca
• perseveranza e resilienza
• gestione dello stress

Esse contribuiscono alla capacità di affrontare le sfide, mantenere l’impegno nel tempo e adattarsi a situazioni nuove o complesse.

Le competenze sociali e relazionali comprendono abilità fondamentali per l’interazione con gli altri, tra cui:

• empatia
• comunicazione efficace
• cooperazione e lavoro di gruppo
• gestione dei conflitti
• leadership

Tali competenze sono essenziali non solo in ambito lavorativo, ma anche nella partecipazione civica e nella costruzione di relazioni interpersonali positive.

Infine le competenze emotive che riguardano la capacità di riconoscere, comprendere e gestire le emozioni proprie e altrui. Il concetto di intelligenza emotiva, introdotto da Salovey e Mayer e reso popolare da Daniel Goleman, (11) rientra in questa area e comprende abilità come:

• riconoscimento delle emozioni
• regolazione emotiva
• utilizzo delle emozioni nei processi decisionali

Questa tripartizione è coerente con i modelli internazionali di educazione alle life skills proposti dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (12) e dall’OCSE. (13)

Il ruolo delle competenze non cognitive viene evidenziato in modo rilevante dalle Nuove Indicazioni del 2025 che, nell’ambito del paragrafo “Scuola che educa alle relazioni, all’empatia e al rispetto della persona” recitano:” Questo tipo di educazione è qualcosa di più dell’alfabetizzazione emozionale: allena bambine e bambini a ‘capirsi’ nella complementarità delle rispettive differenze. In tale direzione è necessario avviare a scuola un profondo lavoro educativo e preventivo: un’educazione del cuore che crei occasioni didattiche di esperienza di sentimenti basilari come la fiducia, l’empatia, la tenerezza, l’incanto, la gentilezza. Tutte le discipline e metodi, dall’educazione motoria alla letteratura e alle Stem, dalla musica alle arti, dalla scrittura autobiografica al cinema, al teatro e al gioco, sono grandi ‘alleati’ degli insegnanti per questo lavoro didattico”. (14)

Nel contesto educativo, le competenze trasversali rappresentano un elemento fondamentale per promuovere un apprendimento significativo e duraturo. Esse favoriscono la capacità degli studenti di trasferire le conoscenze acquisite a situazioni nuove, di lavorare in modo autonomo e di collaborare con i pari. Le principali competenze trasversali riconosciute in ambito scolastico e universitario includono:

• pensiero critico;
• problem solving;
• capacità metacognitive;
• comunicazione orale e scritta:
• competenza digitale.

Numerosi studi dimostrano che l’integrazione delle competenze non cognitive nei curriculi scolastici migliora non solo il rendimento accademico, ma anche il clima di classe e il benessere degli studenti. (15)

Nell’ambito del discorso sulla sperimentazione, così come indicato nel Decreto, un aspetto importante è quello delle metodologie da utilizzare in quanto sia per le competenze non cognitive e per quelle trasversali un approccio didattico di tipo trasmissivo è alquanto carente. Il loro sviluppo richiede approcci didattici specifici, orientati all’esperienza e alla riflessione. Tra le metodologie più efficaci si annoverano: l’apprendimento cooperativo, che stimola collaborazione e responsabilità condivisa; la didattica per progetti, che favorisce autonomia, problem solving e motivazione; il service learning, che integra apprendimento e impegno sociale e l’educazione socio-affettiva, mirata allo sviluppo della consapevolezza emotiva.

Un ruolo centrale è svolto anche dalla relazione educativa, in quanto l’insegnante rappresenta un modello di comportamento per gli studenti. (16)

La Valutazione e misurazione delle competenze non cognitive rappresentano una sfida complessa, poiché esse non sono facilmente misurabili attraverso test standardizzati. Le principali strategie di valutazione includono: l’osservazione sistematica; l’autovalutazione e valutazione tra pari; le rubriche descrittive; il portfolio delle competenze.

Un approccio formativo alla valutazione, orientato al feedback e al miglioramento continuo, risulta particolarmente efficace in questo ambito.

Le competenze non cognitive costituiscono un aspetto fondamentale del bagaglio formativo degli studenti ma esse vengono sempre più ricercate nell’ambito del lavoro contemporaneo. Sono sempre più richieste dai datori di lavoro. Le aziende valorizzano profili in grado di lavorare in team, di adattarsi al cambiamento, di comunicare efficacemente e gestire responsabilità e stress. (17)

In molti settori, tali competenze rappresentano un fattore distintivo nella selezione del personale e nella progressione di carriera, spesso più delle competenze tecniche, soggette a rapida obsolescenza.

Le competenze socio-emotive sono strettamente correlate al benessere psicologico e alla partecipazione sociale. Bandura evidenzia come l’autoefficacia influisca sulla capacità di affrontare situazioni stressanti. (18) Analogamente, i programmi di life skills promossi dall’OMS mostrano effetti positivi sulla prevenzione di comportamenti a rischio. Abilità come la regolazione emotiva e l’empatia contribuiscono a relazioni più soddisfacenti, a una maggiore partecipazione sociale e a una riduzione dei comportamenti a rischio.

A livello collettivo, la diffusione di competenze trasversali favorisce la coesione sociale, la cittadinanza attiva e la capacità delle comunità di affrontare crisi e cambiamenti.

3. Il ruolo del dirigente scolastico nell’implementazione delle competenze trasversali e non cognitive

Nello scenario che vede una crescente attenzione allo sviluppo delle competenze trasversali e di quelle non cognitive, il dirigente scolastico assume un ruolo centrale. Non è soltanto un responsabile amministrativo, ma un leader educativo capace di orientare la cultura organizzativa dell’istituzione scolastica, promuovere innovazione didattica e costruire un ambiente favorevole allo sviluppo armonico degli studenti.

Il suo primo compito è definire una visione chiara e condivisa. L’implementazione delle competenze trasversali richiede infatti un cambiamento culturale che coinvolga tutto il personale della Scuola, gli studenti e il contesto territoriale. Deve promuovere una cultura della collaborazione, del benessere organizzativo e dell’innovazione metodologica. Senza una visione strategica esplicitata nel PTOF, le iniziative rischiano di restare episodiche. La sperimentazione proposta dal Decreto ministeriale può costituire un importante momento di riflessione su come possono essere implementate, concretamente, tutte quelle iniziative finalizzate all’acquisizione delle competenze relazionali e di quelle trasversali.

Il loro sviluppo non può essere delegato a singoli progetti o a un gruppo ristretto di insegnanti. Il dirigente deve attivare forme di leadership distribuita, valorizzando le funzioni strumentali, i referenti per l’inclusione, i coordinatori di dipartimento, il team per l’innovazione digitale, per poi ampliare a tutto il corpo docente la formazione. Questa strategia potrebbe costituire il primo step della sperimentazione proposta dal Documento ministeriale. In questo discorso gli strumenti a disposizione del dirigente, la Lettera d’indirizzo e il PTOF, costituiscono un passaggio fondamentale affinché l’integrazione delle competenze non cognitive e di quelle trasversali avvengano in modo sistematico e non accessorio.

Nell’ambito della Progettazione curricolare il dirigente promuove una progettazione per competenze, incoraggiando i dipartimenti disciplinari a individuare traguardi trasversali comuni, a adottare rubriche valutative e integrare metodologie attive (cooperative learning, didattica laboratoriale, debate). È indispensabile attuare un curricolo verticale tra i diversi ordini di scuola per favorire continuità e progressione nello sviluppo delle competenze.

Per le azioni relative alla valutazione formativa le competenze non cognitive richiedono strumenti di valutazione coerenti. Il dirigente può incentivare l’uso di osservazioni sistematiche, rubriche descrittive, autovalutazione e peer assessment.

La valutazione formativa sostiene la consapevolezza degli studenti e rafforza l’autoregolazione.

Un aspetto cruciale riguarda la formazione. Com’è stato sottolineato in un precedente passaggio riguardo alla sperimentazione, essa deve costituire il primo step della ricerca, in quanto   le competenze trasversali non si sviluppano spontaneamente: richiedono docenti preparati e motivati. Il dirigente analizza i bisogni formativi del collegio; pianifica percorsi di aggiornamento; favorisce comunità di pratica e promuove la ricerca-azione. Le tematiche che potrebbe proporre riguardano in modo particolare l’educazione socio-emotiva (che da più parti viene ostacolata) e la gestione dei conflitti. La formazione deve essere continua e integrata nella vita scolastica, non limitata a interventi occasionali.

Di grande importanza è il clima scolastico e benessere organizzativo sia dei docenti sia degli studenti, in quanto le competenze non cognitive si sviluppano in ambienti relazionali positivi in cui il dirigente ha un ruolo determinante nel creare un clima di fiducia e rispetto.

Bisogna, inoltre, ricordare che l’acquisizione da parte dei discenti delle competenze per le quali si mette in campo la sperimentazione si costruiscono anche nel dialogo scuola-famiglia, per cui il dirigente dovrà promuovere degli incontri formativi per i genitori; consolidare i patti educativi di corresponsabilità e favorire momenti di confronto partecipato, in quanto la coerenza educativa tra scuola e famiglia rafforzerà l’efficacia degli interventi programmati.

L’apertura al territorio è un ulteriore elemento strategico. Attraverso reti di scuole, enti locali, associazioni culturali e realtà produttive, il dirigente amplia le opportunità formative. Lo stesso Decreto auspica un rapporto di collaborazione tra le varie realtà della Comunità educante.

Il dirigente, infine, deve garantire un sistema di monitoraggio efficace. Attraverso

il RAV, il PdM e la somministrazione di questionari di gradimento è possibile valutare l’impatto delle azioni intraprese e apportare eventuali correzioni. Tale verifica è indispensabile per far fronte ad alcune criticità che possono evidenziarsi nell’ambito dell’implementazione della sperimentazione che possono evidenziarsi sotto forma di resistenze culturali e di difficoltà nella valutazione delle competenze non cognitive. Egli dovrà affrontare tali ostacoli con modalità relazionali assertive ed efficaci competenze organizzative.

4.Conclusione

Il dirigente scolastico rappresenta il motore del cambiamento educativo.

Attraverso una leadership partecipativa, una progettazione coerente e un’attenzione costante al benessere della comunità scolastica, egli può trasformare la scuola in un ambiente di apprendimento completo, capace di formare cittadini consapevoli, responsabili e competenti.

Se la scuola è un cantiere educativo, le competenze trasversali e non cognitive ne rappresentano le fondamenta invisibili ma indispensabili. Non si vedono immediatamente come un voto sul registro o un programma svolto, ma sostengono l’intera struttura dell’apprendimento e della crescita personale.

In questa prospettiva, il dirigente scolastico può essere paragonato a un direttore d’orchestra. Egli non suona personalmente ogni strumento, non sostituisce i docenti nella loro funzione didattica, né si sovrappone agli studenti nel loro percorso di crescita. Tuttavia, è colui che dà il tempo, armonizza le diverse sezioni, valorizza i talenti, corregge le dissonanze e orienta l’insieme verso un risultato condiviso.

Le competenze trasversali sono come le note che collegano le diverse melodie disciplinari: senza di esse, l’insieme risulterebbe frammentato. Con una guida attenta, invece, ogni disciplina contribuisce a una sinfonia educativa capace di formare persone autonome, resilienti, collaborative e consapevoli.

In definitiva, il dirigente scolastico non costruisce solo un’organizzazione efficiente, ma coltiva un ecosistema educativo. E come ogni buon direttore d’orchestra, il suo successo non si misura dal volume della sua voce, ma dall’armonia che riesce a far emergere dall’intera comunità scolastica.

Le competenze non cognitive e trasversali rappresentano una dimensione essenziale dello sviluppo umano, con ricadute profonde in ambito educativo, professionale e sociale. Esse non costituiscono un’alternativa alle competenze cognitive, ma ne completano e potenziano l’efficacia, permettendo agli individui di affrontare con successo le sfide della complessità contemporanea.

Investire nello sviluppo di tali competenze significa promuovere non solo l’occupabilità e la competitività, ma anche il benessere, la cittadinanza attiva e la coesione sociale. In un mondo in continua trasformazione, le competenze non cognitive si configurano dunque come una risorsa strategica imprescindibile per il futuro. Esse preparano gli studenti non solo a “sapere”, ma a “essere” e “saper fare” nel mondo complesso contemporaneo.

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 (1) Decreto Ministeriale n. 6 del 15 gennaio 2026, MI

(2)  Documento citato: Decreto n. 6 del 15 gennaio 2026

 (3) Disegno di legge n.2372 del 2022, Camera dei Deputati

(4) Documento citato: Decreto n. 6 del 15 gennaio 2026

 (5) J.J. Heckman, J. Stixrud, S. Urzua, The effects of cognitive and noncognitive abilities on labor market outcomes and social behavior, 2006

(6) J.J.Heckman, Formazione e valutazione del capitale umano. L’importanza dei «character skills» nell’apprendimento scolastico, Bologna, Il Mulino, 2017

(7) Consiglio dell’Unione Europea, Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente, 2018

(8) J.Dewey, Esperienza ed Educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014

 (9) Op. citata  

 (10) Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Perugini M., Cinque fattori e dieci  Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Perugini M., Cinque fattori e dieci sottodimensioni per la descrizione della personalità, 1994, Giornale Italiano di Psicologia,1.

 (11) D.Goleman, Intelligenza Emotiva, Milano, BUR Rizzoli, 2011

 (12) Le Life Skills dell’OMS (1993 – 1999) – Competenze per la vita

(13)  OCSE, 2015.

 (14) Nuove Indicazioni per il Curricolo, MIM, 2025

 (15) P. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, Roma, Anicia, 2002

 (16) G. Zanniello, Educazione integrale della persona, Università di Palermo, 2015.

 (17) World Economic Forum, Future of Jobs Report, 2020.

(18) A.Bandura, Autoefficacia. Teoria e applicazioni, 2000, Erickson, Trento