La progettazione curricolare alla luce delle Indicazioni nazionali 2025

AUTONOMIA SCOLASTICA – INDICAZIONI NAZIONALI – CURRICOLO D’ISTITUTO

La progettazione curricolare alla luce delle Indicazioni nazionali 2025

di Gennaro Salzano

La scuola del curricolo attribuisce infatti fondamentale
importanza non solo ai saperi, ma contemporaneamente
alle metodologie e alle modalità relazionali, agli
strumenti e agli ambienti di apprendimento.
Ciò che viene particolarmente sottolineato è la necessità
di innovazioni metodologico-relazionali, di ambienti
e strumenti più articolati ed adeguati di quelli presenti
nella scuola del programma. (Carlo Fiorentini –
La progettazione curricolare nella scuola contemporanea
– Carocci,2002)

• INTRODUZIONE

Il regolamento delle nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo, di cui al D.M. 9/12/2025, n.221, e pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 27 gennaio, è entrato in vigore l’11 febbraio 2026. Il provvedimento sostituisce le precedenti indicazioni, di cui al D.M. 16/11/2012, n.254. L’approvazione delle nuove indicazioni impone alle istituzioni scolastiche di procedere ad una rielaborazione del curricolo entro l’inizio del prossimo anno scolastico 2026/27, ai sensi del DPR dell’8/3/1999, n.275 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche”. 

L’atto normativo prevede una graduale sostituzione delle nuove indicazioni 2025 con quelle del 2012. Si comincia dalla scuola dell’infanzia e dalle classi prime della Primaria e della Secondaria di primo grado per poi passare alle classi dei successivi anni scolastici. In deroga a questa adozione progressiva, nell’anno scolastico 2027/2028, si anticiperanno le indicazioni per la disciplina “storia” nelle classi terze della scuola primaria. Le Indicazioni 2025 andranno a regime, per la scuola primaria, nell’anno scolastico 2030/31 mentre, per la secondaria di primo grado, nell’anno scolastico 2028/2029.

Le istituzioni scolastiche sono quindi chiamate ad un impegno responsabile per elaborare una progettazione curricolare sulla scorta dei campi di esperienza per l’infanzia e delle competenze attese e degli obiettivi generali e specifici di apprendimento delle discipline per il primo ciclo. Le Indicazioni nazionali, che hanno sostituito i programmi, rappresentano una guida operativa e ideale per garantire un’istruzione unitaria a livello nazionale e per promuovere il successo formativo di alunni/e.

Le diffidenze e le convergenze manifestate da più parti sulle nuove indicazioni sono legittime, ma rappresentano anche una opportunità per le comunità professionali dei docenti con la guida del Dirigente scolastico di riflettere sulla capacità di poter esercitare in autonomia la capacità di esprimere, da un lato, la libertà di insegnamento e l’identità pedagogico-culturale dell’istituzione scolastica e dall’altro di osservare le disposizioni legislative che definiscono le norme generali sull’istruzione. (Art. 117, L. Cost. 18/10/2001, n.3).

Il contributo si propone di riepilogare le principali fasi che hanno caratterizzato l’adozione delle nuove indicazioni, nonché di delineare la composita riforma legislativa che ha introdotto l’autonomia scolastica, di illustrare le ragioni della nascita di un sistema scolastico basato sulle competenze e sul contesto territoriale di appartenenza e di proporre un elenco di attività per programmare e progettare un curricolo d’istituto.

 

• LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI: DUBBI E CONVINCIMENTI

Le nuove Indicazioni sono state oggetto di numerose critiche che hanno contribuito ad alimentare un acceso dibattito tra sostenitori e oppositori. Le considerazioni espresse, in forza dell’importanza del documento, hanno riguardato una molteplicità di interventi circa la struttura del documento, l’organizzazione del curricolo, il profilo dello studente, l’analisi sulle discipline per il primo ciclo, i suggerimenti sui saperi fondamentali, la valutazione e la valorizzazione, ecc. Le riflessioni sono confluite essenzialmente nella diversa visione culturale e pedagogica dell’offerta formativa che rivela nella progettazione curricolare delle istituzioni scolastiche la sua applicazione operativa e valoriale.

In poche parole, “Le Indicazioni nazionali non sono un testo neutro” (Paolo Mazzoli – Scuola7, 2024).  

In particolare, nella sua fase iniziale, la discussione si è concentrata sulle modalità e sui tempi di consultazione della bozza del provvedimento, prevedendo un questionario on line inviato alle scuole e poco più di un mese per rispondere e inviare osservazioni e sull’indisponibilità del MIM di poter avviare un possibile confronto con le precedenti Indicazioni 2012. Questo documento è stato oggetto, tra l’altro, di un significativo aggiornamento nel 2018, dal titolo “Indicazioni nazionali e nuovi scenari”, volto “ad un maggiore impegno per la sostenibilità, la cittadinanza europea e globale, la coesione sociale” per i rapidi cambiamenti normativi (L. 13/7/2015, n.107), tecnologici (sviluppo del digitale e dei social network), economici (disparità di ricchezza), sociali (disuguaglianze di genere, bullismo e cyber bullismo, disagio giovanile, ecc.) riscontrabili in un mondo sempre più interconnesso.

In seguito, la discussione si è alimentata in rete con una serie di interventi da parte di associazioni professionali, del mondo accademico, dei sindacati di categoria, assumendo via via i termini di una contrapposizione ideologica, anche con accenti polemici.

Ma tant’è, “Siamo più figli del nostro tempo che dei nostri padri” (Marc Bloch Apologia della storia Feltrinelli,2024)

A sostegno di questa contrapposizione, si riporta qui di seguito un elenco di alcune citazioni estratte da interviste e da alcuni documenti, anche come possibile stimolo ad ulteriori riflessioni per l’impegno istituzionale che le scuole dovranno affrontare già nel corso del vigente anno scolastico, fra dubbi e convincimenti.

• FLC–CGIL; Centro Iniziativa Democratica Insegnanti (CIDI)

Il documento delle nuove indicazioni nazionali è una pericolosa operazione di revisione della cultura democratica della scuola e del Paese”

Il nozionismo non è affatto il “naturale” corollario di un diligente ed auspicabile rigore metodologico nel processo di insegnamento-apprendimento […] al di là delle dichiarazioni di facciata, non si pongono in alcuna relazione effettiva con le otto competenze europee e non affrontano in alcun modo la questione delle povertà educative e di un contrasto efficace alla dispersione scolastica.

• Italo Fiorin(Direttore della Scuola di Alta Formazione EIS; già docente di Pedagogia generale e sociale; Coordinatore del Comitato scientifico delle Indicazioni nazionale del 2012) 

…siamo di fronte non a una riscrittura di un testo pur autorevole, come dovrebbe essere quello delle Indicazioni, ma al tentativo di riscrittura della cultura pedagogica del nostro Paese.

Una scuola che guarda più al passato che al futuro. […] da un lato si fa riferimento a un’impostazione di origine attivistica e costruttivista, che dovrebbe incentivare il protagonismo dell’alunno; dall’altro l’impostazione è precettistica, in certi casi fino alle minuzie, vi si respira un paternalismo didattico soffocante.

…la didattica della nuova pedagogia ministeriale è trasmissiva contraddice non solo la funzione docente – come delineata dalla normativa – ma limita e comprime la ricchezza delle competenze che a detta funzione si riconnette.

• ANDIS-Consiglio Nazionale

La scuola come presidio di elaborazione delle culture educative ha bisogno di operare dentro spazi di metodo, necessita di quel tipo di spazi per guardare un orizzonte progettuale dove indirizzare creatività, competenze, modulazione e ri-modulazione sistematica degli interventi operativi. Occorre operatività prima di operosità…

Il documento traccia qui il profilo di una scuola modello, più che di un modello di scuola vero e proprio. […] è necessario tenere conto delle variabili umane, emotive, territoriali e di risorse che l’ambiente scolastico vive quotidianamente.”

• Consiglio Superiore della Pubblica istruzione(CSPI)

Comunità è un concetto che riconosce come l’educazione non sia confinata alle aule scolastiche, ma sia un processo continuo e diffuso che coinvolge una vasta rete di attori e contesti. […] di un sistema interconnesso che comprende istituzioni, associazioni, aziende, enti locali e l’intera cittadinanza. […] A tal proposito la centralità della persona e la cittadinanza sono tematiche che mettono al centro lo studente […] in un contesto nel quale locale e globale non hanno confini, in cui essere cittadini italiani è connesso all’essere cittadini d’Europa e del mondo. […] il concetto di cittadinanza “globale” risulta non sufficientemente sviluppato […] si parla di cittadinanza collegata all’identità nazionale.

• ssa Loredana Perna(Docente di Didattica e Pedagogia Speciale presso l’Università di Bari; coordinatrice della Commissione ministeriale per la revisione delle Indicazioni nazionali)

Le nuove Indicazioni Nazionali sono state necessarie dopo oltre vent’anni dall’ultima edizione, per affrontare le nuove esigenze educative e rispondere ai mutamenti nelle dinamiche scolastiche.

…il ritorno della centralità delle conoscenze, segna un ritorno alla centralità delle conoscenze per l’apprendimento e supera la presunta contrapposizione fra competenze e conoscenze.  

L’intelligenza artificiale non è solo uno strumento ma un ambiente di apprendimento cognitivo e culturale che interpella direttamente le pratiche didattiche, la valutazione, la personalizzazione dell’apprendimento e le modalità di accesso al sapere.

• Ernesto Galli della Loggia(storico ed editorialista del Corriere della Sera, già Professore ordinario di Storia contemporanea)

In Italia è rarissimo che si possa discutere nel merito: meglio denigrare l’interlocutore. Parlo per esperienza personale. Avendo insieme ad altri colleghi membri di una commissione incaricata di redigere le indicazioni nazionali dei programmi scolastici per la storia, iniziata la parte orientativa generale del nostro documento scrivendo testualmente “Solo l’Occidente conosce la storia”, da giorni siamo accusati di avere sostenuto che solo i Paesi occidentali hanno una storia.

• Ministro Giuseppe Valditara (Professore ordinario di Diritto romano all’Università di Torino)

Le nuove Indicazioni nazionali per il primo ciclo rappresentano una svolta culturale importante per una formazione di sempre maggiore qualità, all’insegna di un modello di scuola centrata sulla persona dello studente e sui valori costituzionali. Una scuola capace di coniugare la storia e la cultura del nostro passato con l’innovazione.

Con la firma delle nuove Indicazioni nazionali si volta pagina. Dal prossimo anno scolastico vi sarà il ritorno della centralità della storia occidentale, la valorizzazione della nostra identità, la riscoperta dei classici che hanno contraddistinto la nostra civiltà. […] Ciò non costituisce il ritorno a un passato superato. […] Al tempo stesso innoviamo i programmi di matematica e scienze perché, partendo dal reale, possano appassionare i giovani, e mettiamo al centro la cultura del rispetto e della lotta contro ogni discriminazione.

Alimentare uno scontro ideologico tra contenuti disciplinari ed esperienze di vita è anacronistico e dannoso nella convinzione che “il sapere non è separato dalla vita poiché più si conosce tanto più la propria vita si arricchisce” (Massimo Recalcati, 2025), ma è altrettanto pregiudizievole il contrario. Una scuola lontana dalla realtà, dai problemi che direttamente o indirettamente vivono alunni/e è un limite al profilo cognitivo e relazionale della persona alunno. La scuola è luogo di vita, di costruzione del sapere, di pratica delle abilità, di esercizio delle competenze: ognuna di queste dimensioni deve contribuire a dare significato alle esperienze individuali, alle relazioni sociali, alla costruzione della personalità.

 

• AUTONOMIA SCOLASTICA E CURRICOLO D’ISTITUTO

“…si può fare molto […] le Istituzioni scolastiche sono autonome e la legge che riconosce questa autonomia è di rango costituzionale. Le istituzioni scolastiche hanno tutta la possibilità di ‘compensare’ i limiti delle nuove Indicazioni, senza doversi molto preoccupare dei numerosi aspetti che non condividono, perché questi riguardano non la parte prescrittiva del testo (che deve limitarsi alle finalità generali e alle competenze) ma quel ‘di più’ esortativo, di raccomandazione, di suggerimento, che non si è affatto tenuti a seguire”.  (Italo Fiorin)

Che cosa intende il prof. Fiorin con questa affermazione? È una provocazione? È un atto di ribellione? È una follia?

Io trovo che questa affermazione sia una grande opportunità, nella misura di fornire un contributo concreto per concepire un sistema di valori che faccia da cornice ad uno spazio all’interno del quale ogni unità scolastica possa elaborare un progetto di qualità, che sia rilevante e funzionale, evidenziandone, eventualmente, anche rischi e limiti. Ciascuna scuola deve farsi carico di analizzare (interpretazione del contesto socio-educativo), progettare (elaborazione di un curricolo di studio), realizzare (applicazione di opportune strategie didattiche) ed esaminare (verifica e valutazione degli esiti) il servizio di istruzione, educazione e formazione che è chiamato a svolgere:  una opportunità che è riconosciuta dall’autonomia scolastica che ha determinato il passaggio dalla scuola del programma alla scuola del curricolo con la finalità di formare competenze spendibili anche in contesti formativi e professionali diversi da quello scolastico.

“La competenza può essere sommariamente definita come la capacità di usare le proprie conoscenze e le proprie abilità per raggiungere un dato obiettivo (o per fornire una prestazione rispondente a determinati standard di efficacia) in certi contesti. In altri termini, la competenza consisterebbe nella capacità di padroneggiare una conoscenza (componente “endogena”) e di utilizzarla efficacemente (componente “esogena”) in una certa gamma di situazioni”. (Massimo Baldacci – La didattica per moduli, Laterza, 2003). Una definizione che non contrappone conoscenza e competenza, anzi promuove l’idea che non esiste competenza senza conoscenza. Un chiarimento che, da un lato, è un modo di confutare eventuali dispute verbali e, dall’altro, di poter concordare un criterio generale per rispondere alle sfide epocali poste da una società contrassegnata non solo da un rapido sviluppo ma anche da una elevata complessità.

Questo scenario evolutivo, che è tuttora in corso con modalità insolite, si è verificato in particolar modo nei paesi sviluppati, tra la fine del secondo e l’inizio del terzo millennio, ed è stato influenzato da numerosi fattori di ordine tecnologico, politico, sociale, economico e culturale che hanno modificato soprattutto la quantità e la qualità della comunicazione. Le esigenze dettate da una competizione internazionale collegata ad un rinnovato sistema di rapporti dei poteri economici e politici ed identificabile genericamente con il termine di globalizzazione hanno richiesto specifici interventi per affrontare le nuove sfide poste dalla società post-moderna. Il maggior sviluppo della ricerca psico-pedagogica e antropologica sul processo di apprendimento, gli approfondimenti sul raccordo tra gli statuti epistemologici delle discipline e le implicanze didattico-metodologiche hanno condotto a perseguire l’esigenza di una nuova cittadinanza, basata su una migliore coesione sociale, su più competenze, su maggior inclusione e su un nuovo umanesimo. Negli anni ’90, in Italia, a seguito di questi processi di cambiamento e di una significativa scolarizzazione di massa si è proceduto con una serie di interventi legislativi (riforma della Pubblica Amministrazione) che ha coinvolto anche il sistema scolastico, tra cui la legge 59/1997, il cui art. 21 ha sancito l’Autonomia Scolastica. Il nuovo profilo giuridico assegnato alle scuole e il regolamento attuativo della riforma (DPR 275/1999) hanno prodotto numerose innovazioni che hanno inciso sui diversi livelli strutturali della realtà scolastica nazionale e delle singole unità scolastiche, inducendole a sostanziali modifiche nell’organizzazione per soddisfare le esigenze, i bisogni, le attese interne ed esterne.

In riferimento a quest’ultimo aspetto, che maggiormente ci interessa, la riforma ha influito in maniera più diretta sulle modalità del “fare scuola” e di “stare a scuola”, poiché in essa si riconosce alla Scuola autonomia didattica (art.4 del D.P.R. 275/99), organizzativa (art.5 del D.P.R. 275/99), di ricerca, sperimentazione e sviluppo (art.6 del D.P.R. 275/99), determinando una certa flessibilità nell’ambito di norme comuni e di traguardi di competenza e di  obiettivi generali e specifici dell’apprendimento, stabiliti a livello nazionale nelle Indicazioni.

La singola istituzione scolastica, pur nel rispetto degli standard prefissati, può dunque esprimere una propria ed originale capacità propositiva e propulsiva, traducibile non solo in risultati formativi, ma anche finanziari ed ordinamentali adeguando opportunamente la sua programmazione e la sua concreta azione alle differenti esigenze e ai bisogni recepiti a livello locale, esplicitati nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF), secondo quanto stabilito dal novellato art.3 del regolamento, modificato dall’art.1, comma 14 della legge 107 del 13/7/2015.

C’è da segnalare comunque che il riconoscimento dell’autonomia scolastica è stato intaccato sempre più da un “modello autonomistico per addizione” con carichi amministrativi sempre più gravosi e linee progettuali vincolanti che provocano un dispendio di energia e di tempo per le comunità scolastiche, “acuendo, semmai, una sorta di centralismo del Ministero sulle scuole” (Direttivo nazionale Andis, 2025), secondo la logica dell’eterogenesi dei fini.

 

• PROGETTAZIONE CURRICOLARE

Il curricolo è la chiave di volta del processo dell’autonomia scolastica, poiché esso rappresenta lo strumento essenziale per veicolare quel rinnovamento culturale che può spostare il baricentro costitutivo e decisionale della scuola dal centro verso la periferia, da un sistema monocentrico ad un sistema policentrico.

Il successo formativo degli alunni si sostanzia nell’articolazione flessibile di un curricolo che, fatta salva la quota nazionale obbligatoria, a garanzia del carattere unitario del sistema d’istruzione, s’integri con percorsi legati al contesto scolastico e da progetti extracurricolari previsti dalla quota obbligatoria riservata alle scuole, a tutela del pluralismo culturale e territoriale. Itinerari formativi quest’ultimi che possono essere realizzati anche in rete con altre istituzioni scolastiche (art.7 del regolamento), con il concorso potenziale di enti pubblici (regioni, enti locali) e privati (associazioni, fondazioni). È, quest’ultima, un’opportunità funzionale all’altra coordinata di riferimento dell’autonomia scolastica: l’integrazione nel territorio per una prospettiva ecologica dell’educazione.

Una tale proposta operativa richiede un notevole senso di responsabilità da parte del personale docente e del dirigente scolastico, poiché le diversità territoriali inducono a progettare curricoli aderenti ai bisogni specifici. In questa richiesta di un più accresciuto senso di responsabilità si configura la coordinata, relativa alla professionalità d’un docente in costante formazione che deve modificare il proprio atteggiamento: da professionista esecutore di un compito in un professionista ricercatore di una nuova progettualità. La progettazione del curricolo (art.8 del regolamento) e l’ampliamento dell’offerta formativa (art.9 del regolamento) rappresentano il punto di incontro di differenti elementi strutturali e funzionali e che richiedono, inoltre, una integrata azione individuale e, soprattutto, collettiva degli operatori scolastici più affidabile, più vicina ad un modello di ricerca (progettare – organizzare – operare – verificare).

In sintesi, l’aspetto saliente del curricolo risiede nella capacità della comunità professionale docente di poter articolare un piano di studi che, analizzando la natura prescrittiva delle competenze attese, degli obiettivi generali del processo formativo e quelli specifici di apprendimento delle discipline e tenendo conto della realtà sociale nella quale la scuola è inserita, sviluppi un’architettura logico-operativa e didattico-pedagogica implementata su:

• Predisposizione verticale del curricolo per soddisfare le ragioni didattiche, pedagogiche e organizzative dei campi di esperienza e delle discipline in coerenza con la continuità progressiva e graduale del processo formativo previsto per alunni/e della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione;
• Provvedimenti organizzativi del tempo scuola, utilizzando gli spazi di autonomia, flessibilità e ampliamento dell’offerta formativa;
• Scelte consapevoli circa i contenuti disciplinari (nuclei fondanti) ritenuti indispensabili dagli insegnanti;
• Strategie didattiche innovative per favorire processi di insegnamento/apprendimento significativi volti ad approfondire il contributo educativo delle tecnologie digitali e dell’intelligenza artificiale;
• Percorsi disciplinari e/o interdisciplinari diretti alla promozione di competenze disciplinari (hard skills) e trasversali (soft skills) e coerenti al D.M. 30/1/2024, n.14 sui modelli di certificazione delle competenze;
• Interventi immersivi e interattivi di educazione etico-sociale per la crescita integrale della persona umana con attinenze ai nuclei tematici dell’insegnamento di Educazione civica (Costituzione; Sviluppo sostenibile; Cittadinanza digitale);
• Ambienti di apprendimento molteplici sostenuti da una comunicazione attiva e affettiva, capaci di costruire, veicolare e negoziare significati;
• Verifiche funzionali ad una valutazione formativa rivolta a sostenere un orientamento per la persona, in grado di esercitare un accertamento non solo delle conoscenze fini a sé stesse, ma anche nei confronti della sfera emotiva, a sostegno della motivazione, dell’autostima e dell’autovalutazione;
• Attività di coordinamento del Consiglio di classe per assicurare a ciascun alunno azioni di accompagnamento (personalizzazione, individualizzazione) per promuovere il suo sviluppo cognitivo, emotivo, sociale, etico, corporeo, estetico e spirituale (scuola inclusiva);
• Monitoraggi sistematici per analizzare gli esiti, così da produrre adattamenti a situazioni specifiche per una gestione attenta e regolativa dei processi curricolari.

Il decalogo proposto è ovviamente solo un modello operativo modificabile sia per qualità (costrutti) che per quantità (azioni).

 

CONSIDERAZIONI FINALI

Le perplessità sulle nuove indicazioni riguardano quindi l’impianto del curricolo che metterebbe in discussione le prerogative dell’autonomia scolastica su almeno tre livelli di intervento: didattico, pedagogico e culturale.

Il primo livello riguarda una più marcata consistenza trasmissiva delle discipline che richiamano metodi antiquati nelle pratiche di insegnamento dei contenuti comportando un apprendimento ricettivo e poco partecipativo. Il secondo livello interessa la relazione educativa con il rischio di una eccessiva semplificazione e, per alcuni versi, ideale e distante dalle emergenze educative che richiederebbero una maggiore sinergia tra l’esperienza affettiva ed emotiva e quella più specifica dell’apprendimento. Il terzo livello evidenzia una minore attenzione alla dimensione globale con un approccio identitario più affine alla multiculturalità, trascurando la dimensione solidale, dialettica, interattiva dell’interculturalità.

Non sono da trascurare comunque nelle indicazioni 2025 elementi di un certo interesse, anche a seguito di alcuni pareri del CSPI, e che riguardano la comunità educante e il rapporto Scuola, Famiglia e Territorio, l‘integrazione delle tecnologie digitali, delle discipline STEM e dell’intelligenza artificiale in un ambito didattico-metodologico di taglio interdisciplinare, la trasversalità dell’apprendimento collaborativo e l’interesse ai progetti extracurricolari di internazionalizzazione, la valorizzazione orientativa della valutazione.  

La coesistenza dei due documenti sulle indicazioni nazionali per i prossimi anni scolastici potrà provocare una forma di ibridazione che richiede da parte dei Collegi docenti un’attenta disamina circa la possibilità di concordare un quadro di riferimento didattico, pedagogico e valoriale che sia in grado di rispondere con determinazione e consapevolezza alle necessità formative degli studenti e alle aspettative delle famiglie e, in generale, del territorio.  

Nei confronti della costruzione del curricolo non sono da sottovalutare anche le circostanze collegate ai divari territoriali e all’uso di tecniche didattiche tradizionali che impediscono di fatto un’operatività concreta verso la progettazione curricolare. Aspetti che rappresentano due facce della stessa medaglia e che pongono una serie di interrogativi circa la possibilità di poter verificare il raggiungimento degli obiettivi prescritti e delle competenze attese dalle indicazioni. Una difficoltà che, purtroppo, si è manifestata sin dall’inizio della strategia curricolare con la pubblicazione del primo documento sulle indicazioni (D.Lgs. 19/2/2004, n.59) e non ha consentito ad alcune scuole di praticare un’accurata autovalutazione e rendicontazione: evidenze che si manifestano in un ampio e diffuso disagio sociale e culturale, di cui gli studenti, le famiglie e il contesto territoriale ne risentono in maniera significativa, alimentando incertezze sul futuro. A tal proposito, l’indicatore della dispersione implicita fornito dall’INVALSI, sulla scorta degli esiti delle prove standardizzate, può essere un ulteriore strumento per indirizzare il lavoro di progettazione del curricolo.

In definitiva, la costruzione del curricolo richiede, come raccomanda Howard Gardner nel suo saggio Cinque chiavi per il futuro – Feltrinelli, 2011, che le forme del conoscere (disciplinare, creativa, sintetica) siano armonizzate con la sfera relazionale (rispettosa ed etica) poiché “i saperi e le competenze culturali di base devono costituire strumenti per l’esercizio della cittadinanza attiva e per l’educazione all’autonomia e alla responsabilità dei giovani cittadini.” (Franca Da Re, 2018).