febbraio 19

Autonomia didattica e organizzativa come area tematica prioritaria della Formazione

imagesLNWOB6YDAutonomia didattica e organizzativa come area tematica prioritaria della Formazione

L’autonomia nel PNF: una occasione di rilancio? Come è noto ai più, nel Piano nazionale di Formazione (PNF) le nove priorità del 2016-2019 (cap. 4) sono raggruppate secondo tre tipologie di ‘competenze’ (‘di sistema’, ‘per il 21° secolo’, ‘per una scuola inclusiva’).
L’Autonomia didattica e organizzativa (che nel Regolamento dell’Autonomia – DPR 275/99 – è esplicitata negli artt. 4 e 5 che ne definiscono gli ambiti) è collocata dentro le “competenze di sistema”[1] di cui è un’area tematica prioritaria.

Tra queste “competenze” però stranamente non figura l’Autonomia di ricerca e sviluppo (il terzo ambito) che non è comunque disgiungibile dalle altre, per i ragionamenti che qui si svolgeranno.

A lungo enfatizzata come opportunità fondamentale per il rinnovamento della scuola, l’autonomia scolastica di fatto ha prodotto però pochi e poco significativi cambiamenti, per le tante ragioni che studi e convegni degli ultimi 15 anni hanno analizzato[2].

Ragioni che non possono comunque essere ignorate, se si vuole che l’operazione formazione, messa in campo col PNF, dia frutti.

Certamente una ragione è venuta meno: la formazione ha finalmente ottenuto un posto di rilevanza strategica nelle politiche più recenti, in termini sia di ridisegno complessivo di forme e governance, sia di risorse messe in campo.

 

Autonomia come una priorità della formazione: ma come?

Interessa in primo luogo annotare, a proposito della priorità che qui si considera, che l’Autonomia di cui si parla nel PNF assume ovviamente le tematiche degli articoli del DPR citato, ma va oltre, prospettando nuovi “contenuti chiave” e nuove “linee strategiche”: Leadership partecipata e Comunità professionale, Comunità di pratiche e Modelli organizzativi, per citarne alcuni.

Vi si può certamente cogliere, in questo all’allargamento di orizzonti (che, tra l’altro, diverse scuole hanno già sperimentato o stanno sperimentando, in autonomia), un tratto impegnativo e promettente della nuova formazione prospettata dal Piano Nazionale.

Le linee strategiche della prima area. I punti di attenzione nel testo ministeriale

Ma entriamo in media res per cogliere senso e direzioni di marcia rispetto a questa priorità, illustrata nel punto 1 del capitolo 4.

Nel quale si riportano in sequenza: i Contenuti chiave dell’area; le Linee strategiche, che è la parte più interessante; i Destinatari (esemplificazione).

 

 

Un’analisi delle linee strategiche permette di evidenziare tre aree di attenzione.

Una prima, che evidenzia gli ambiti tematici a cui potrà essere esteso l’esercizio dell’autonomia; e cioè

  • l’utilizzo funzionale delle risorse professionali
  • la costruzione di comunità professionali
  • sviluppo di forme di leadership educativa e di modelli organizzativi che la rendano praticabile
  • potenziamento dell’Offerta Formativa
  • la costruzione di una governance territoriale non dirigistica e centralistica.

Una seconda, che evidenzia le competenze necessarie e le modalità di lavoro più appropriate per un esercizio produttivo dell’Autonomia:

  • progettare (in modo partecipato)
  • lavorare in modo collaborativo
  • valutare le nuove proposte che si intendono mettere in campo e gestirle con professionalità
  • rendicontare

Una terza, attenta a rimarcare senso e valore della cultura dell’autonomia

  • Caratterizzare una Istituzione Scolastica
  • sperimentare ed implementare l’innovazione
  • allargare il quadro delle opportunità formative.

 

Se la prima area potrà rendere più facile individuare le tematiche dei corsi, la seconda solleciterà a curare / rafforzare / allineare le competenze necessarie per definire correttamente tappe e strategie, risorse e destinatari, ecc..

Delle tre aree, la terza è quella che esprime il senso e la direzione di marcia dei percorsi su questa priorità. Senso e direzione di marcia che possono essere resi evidenti da azioni e comportamenti professionali che meglio esprimono la cultura dell’autonomia. Come ad esempio:

  • sviluppare consapevolezze e atteggiamenti che valorizzino progettualità, ricerca e sperimentazione, in contrapposizione alogiche di natura impiegatizia o comunque meramente esecutive;
  • mettere in discussione, da un lato, l’equazione di comodo: autonomia = libertà di insegnamento (male intesa) che legittimi comportamenti individualistici e autoreferenziali; dall’altro, far cogliere l’importanza del condividere obiettivi e strategie, attraverso percorsi formativi in cui si sperimenti il valore aggiunto di ambienti di lavoro collegiale curati e motivanti, dello scambio di esperienze professionali, della cooperazione;
  • superare la visione distorta e povera per cui ogni scuola sia una monade e le reti siano marchingegni organizzativi che fanno solo perdere tempo. Frutto probabilmente di esperienze mal costruite.

 

Le consapevolezze al centro di una cultura dell’autonomia da rilanciare

Le considerazioni precedenti, su ciò che ci si dovrebbe aspettare da una formazione sui temi dell’autonomia (per i suoi tre ambiti), acquistano una base più solida alla luce del dibattito e dei progetti di rinnovamento (in verità piuttosto confuso) degli anni ‘90 e dei primi del nuovo secolo.

Penso, per esempio, che andrebbe riscoperta la prima ragion d’essere dell’autonomia, che fu fenomeno europeo prima ancora che italiano a partire dalla seconda metà degli anni ’80. Il cui senso primo sta nel suo essere risposta alle questioni della scuola come organizzazione complessa – in una società complessa. Ritengo che questo aiutiin primo luogo a rendersi conto che lavorarci – in questa organizzazione complessa – è impresa particolarmente impegnativa, che richiede per i suoi operatori un più di competenze e professionalità e quindi di formazione; ma anche di autonomia di visione e di azione cooperativa.

Rilanciarla come strategia importante e necessaria (facendo però tesoro delle esperienze pregresse e intervenendo in modo conseguente) andrebbe visto pertanto come obiettivo non secondario dentro l’operazione complessiva di questo PNF.

Le tematiche

Tra le tematiche, riferite nel PNF all’autonomia didattica e organizzativa, tenderei a privilegiare quelle che meglio potrebbero sollecitare autonomia progettuale e operativa e quindi attitudini e competenze per fare buona scuola – che è la cosa che conta -. Ne segnalo soprattutto le seguenti:

–          Il Piano triennale dell’offerta formativa

Obiettivi: 1. approfondire le opportunità di collocare su un arco triennale gli obiettivi e il senso dell’”identità culturale e progettuale” dell’istituto; 2. rivisitare il Piano di scuola in termini di caratterizzazione dell’offerta formativa e della sua organizzazione, in direzione di una sua maggiore efficacia; valorizzandone cultura e risorse professionali e ambientali (v. Quadro 1);

–          Dal Piano alla Progettazione dei moduli di formazione

Obiettivo: sviluppare le competenze del pianificare e progettare (conoscere, studiare, sperimentare i modelli più adatti per il mondo della scuola e le logiche ad essi sottese);

–          La scuola come comunità professionale

Obiettivi: chiarirne il senso e la visione (come prefigurarsi il traguardo), ricercare tracce nelle esperienze già fatte; definire le condizioni: clima di scuola e condizioni organizzative per favorire produttività e protagonismo dei vari luoghi della collegialità delle scuole;

–          Leadership partecipata e lavoro cooperativo tra i docenti.

Obiettivi: come per il punto precedente.

 

Quadro 1

Un buon Piano formativo di scuola: Le voci

Un buon Piano formativo di scuola – dove le priorità del RAV tenderanno a incrociarsi con le priorità del PNF – dovrebbe prevedere, sulla base delle linee guida del PNF e di alcune integrazioni suggerite dal buon senso,

  • ambiti tematici e professionali per i quali a fare da bussola sono le priorità del RAV (PdM) e le esigenze formative individuate e condivise come prioritarie
  • l’utilizzo, nella gestione dei corsi, di tecnologie informatiche e metodologie attive non più eludibili (laboratori, workshop, ricerca-azione, peer review, “comunità di pratiche” come articolazioni delle comunità professionali, sviluppo e ricerca azione dei percorsi previsti, ecc.)
  • una formazione specifica per le figure di coordinamento e organizzazione
  • la ricaduta sulle pratiche quotidiane delle decisioni e scelte maturate nei vari luoghi della formazione
  • una figura di staff specifica
  • Unità formative che comprendano, differenti opportunità culturali e professionali (corsi, attività di ricerca didattica e valutativa, attività di studio…), definiti flessibilmente nei contenuti, nella durata e nei risultati attesi. Tra queste un posto non residuale dovrebbe essere sempre previsto per i vari luoghi della collegialità di Istituto visti come potenziali comunità di pratiche e strutturate e formate conseguentemente.

Un buon PFI di scuola dovrà anche preoccuparsi di rinviare, specificandole ed evidenziandole, alle varie buone opportunità formative del territorio.

 

Si tratta con tutta evidenza di tematiche tra le più dibattute di questi anni, su cui si sono realizzate esperienze anche significative che sono però rimaste dove sono nate; la sfida è che su di esse ci si formi e si sperimenti in modo diffuso – sempre in percorsi di formazione -, riconsiderandole nella visione che è propria di una cultura dell’autonomia: che è al tempo stesso un valore aggiunto e un fattore propulsivo.

I destinatari.

La questione dei destinatari non è di poco conto. La L. 107 parla di formazione obbligatoria (oltre che strutturale e permanente). Opportunamente. Anche se alcuni punti sono ancora da chiarire. Ma il discorso che mi sembra preliminare è quello della motivazione tra gli insegnanti soprattutto in questa stagione. E si lega al clima che c’è nelle nostre scuole, che, se non è di disimpegno, non è neanche di grande disponibilità. Va aggiunto che la situazione, proprio sul fronte della formazione, è tuttora confusa. Certamente si stanno impegnando al meglio le Scuole Polo degli ambiti e si stanno “allenando” le varie agenzie formative. Ma l’esito appare ancora molto incerto.

Perciò la sfida più promettente adesso può probabilmente essere quella di privilegiare come luoghi della formazione soprattutto le istituzioni scolastiche e di darsi come obiettivo prioritario quello di formare, coltivare e valorizzare, nei vari moduli e corsi che si organizzano, docenti della scuola disponibili, motivati e possibilmente già dentro ruoli organizzativi.

È perciò condivisibile l’indicazione del PNF, almeno per i corsi sull’autonomia didattica e organizzativa, di individuare in questa fase i destinatari e co-progettisti delle attività di formazione tra gli insegnanti che coprono funzioni specifiche (Referenti di istituto, funzioni strumentali, figure di coordinamento nei Cdc o nei Dipartimenti, tutor, responsabili di commissioni o progetti, incaricati figure di presidio …).

Ma è buona cosa anche che il personale comunque interessato abbia accesso ai corsi comunque predisposti.

L’indicazione – poi – del PNF di inserire, tra i destinatari delle proposte formative su quest’area, anche il personale ATA interessato è certamente cosa saggia e opportuna. Occorrerà ricordarsene.

 

Il problema della motivazione

Quello che infine mi sembra opportuno riprendere e ribadire, non solo con riferimento ai contenuti e alle forme di una crescita professionale sui temi dell’autonomia, è che, in questa fase, l’attenzione, da parte di chi ne ha responsabilità, va soprattutto rivolta a rendere motivante la formazione. Perciò particolare attenzione nella progettazione e organizzazione dei corsi dovrebbe essere dedicata

  • ad accantonare definitivamente in modo programmatico la modalità finora più gettonata: le conferenze cattedratiche tutte giocate sulla lezione frontale;
  • a riservare attenzione e impegno alle attività che siano in primo luogo risposta ai problemi del fare buona scuola e modalità concreta per realizzare i miglioramenti previsti dal PdM;
  • ad assumere sperimentalmente – come luoghi potenzialmente promettenti della formazione –  ambiti aggregati di lavoro collegiale (CdC, Dipartimenti …).

 

E guardando al futuro prossimo – e sempre con riferimento al problema della motivazione – bisognerebbe cominciare a lavorare all’ipotesi di riconoscere le attività funzionali (progettazione formativa, organizzativa, curricolare, analisi dei casi, PdM, criteri e forme e prove di valutazione …)  opportunamente strutturate, connotate e documentate, come attività di formazione – autoformazione sul campo, e come tali assolventi l’obbligo formativo.

Ma anche di riaprire la discussione sulle modalità di valorizzazione della professionalità come fattore tra i più motivanti e sensati per una formazione che incroci anche il problema delle sue ricadute. Considerato che l’attuale meccanismo ha creato più lacerazioni che motivazione e disponibilità a impegnarsi nelle scuole.

Ma qui siamo oltre.

 



[1] Che qui si preferisce intendere come “azioni formative garantite dal MIUR e sviluppate attraverso le diverse modalità a disposizione (…) e differenti partner” (Cap. 4: Come utilizzare il capitolo)

[2] Ragioni che vanno dalla precarietà endemica del personale alle ‘reggenze’ che continuano a pesare sui dirigenti scolastici chiamati a dividersi tra scuola di titolarità e scuola “aggiunta”; dal susseguirsi di riforme che riformavano poco ma disorientavano molto, accrescendo difficoltà e problemi, alla scarsissima attenzione dedicata ai problemi della formazione; da una politica del personale disattenta e miope alle  spinte spesso pesantemente dirigististiche  e neo centralistiche  che hanno caratterizzato in negativo la gestione ministeriale della scuola pubblica….

 


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Posted 19 febbraio 2017 by admin in category articoli

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