Schermi, Monitor e apprendimento emotivo
di Renato Candia

Intelligenza Artificiale e interpretazione delle cose

Il ricorso piuttosto diffuso in questi tempi del termine ‘narrazione’, riferito in generale alla costruzione di contesti identitari di persone, eventi e situazioni, denota una forte e importante attenzione ai processi interpretativi, pensati e progettati strategicamente in uscita, piuttosto che lasciati alla libera attività di rielaborazione personale del destinatario di quella stessa narrazione. Questa condizione è insita nei principi fondamentali di ogni teoria (e pratica) della comunicazione, come ha sempre bene e a lungo descritto il sociologo Erving Goffman, parlando della vita sociale come un costante messa in scena e dell’interazione tra individui come gioco delle parti: “lo sforzo deliberato da parte di un informatore di esibire espressioni che egli pensa miglioreranno la sua situazione se saranno captate dall’osservatore”.(1)

Produrre e/o leggere (speech in/speech out) una narrazione tuttavia richiede, oggi più che mai, una forte responsabilità da parte del destinatario che quella narrazione riceve. Tale almeno da rendere il più consapevole possibile la sua personale posizione sociale. E appare così altrettanto evidente come tutto ciò debba costituirsi come oggetto di progetti di apprendimento di base diffusi.

In un’intervista sul Podcast Unconfuse Me, riportata poche settimane fa anche su un quotidiano nazionale (2), Bill Gates discute con Sam Altman (l’Amministratore delegato di Open AI, recentemente in cronaca per un repentino licenziamento da parte dell’azienda, rientrato altrettanto repentinamente dopo pochi giorni) sul contesto di ricerca nella produzione OpenAI. Altman racconta come il processo tecnologico sia mosso a partire dalla ricerca empirica che, una volta scoperto un modello (l’intervistato si riferisce esplicitamente alla ChatGPT1 delle origini, attualmente siamo alla GPT4.0), lascia lo spazio alla ricerca scientifica che deve approfondire, comprendere e saper spiegare il funzionamento, per poterlo replicare, correggere, migliorare e sviluppare. Altman racconta anche come la direzione attuale sia quella della multimodalità del testo (immagini, audio, video sono veicoli linguistici di maggiore e migliore impatto rispetto alle aspettative di consumo degli utilizzatori) e di miglioramento delle capacità di ragionamento, fino al possibile obiettivo di una personalizzazione dello stesso ragionamento sulle caratteristiche del singolo utilizzatore in termini di stili e di presupposti, da conseguirsi attraverso l’accesso alle sue consuetudini quotidiane (come e cosa consuma, quali siti visita, l’uso della posta elettronica, ecc…). Spiega infine Altman che ognuno di questi aspetti (ricerca empirica e ricerca scientifica, multimodalità, capacità di ragionamento) è tuttavia orientato secondo l’attuale interesse primario dei laboratori di ricerca di OpenAI, che riguarda a sua volta l’approfondimento dei processi interpretativi relativi ai dati di riferimento su cui operano le Chatbot sopra nominate. Ovvero, in altri termini, come la rielaborazione del patrimonio di informazioni archiviato nei Big Data possa funzionare simulando sempre meglio le dinamiche dell’intelligenza umana.

Questioni aperte

Questa centralità di interesse verso i processi interpretativi da parte delle aziende che lavorano sull’intelligenza artificiale non può non ricondursi alla questione dell’interazione tra individui come volontà di allestire narrazioni di sé, secondo il pensiero di Goffman di cui sopra.

In secondo luogo ci si chiede in che misura un generico strumento tecnologico della comunicazione verrebbe a trasformarsi da mediatore di informazioni ad attore di intenzioni.

Si mostrerebbe così sempre più necessario ripensare a progetti e processi educativi sistematici per l’apprendimento e l’esercizio degli strumenti di mediazione informativa, verso una responsabile competenza d’utilizzo dello strumento tecnologico di comunicazione. Ma tale contesto si colloca ampiamente dentro il comune terreno della quotidianità, per il quale vanno adeguatamente considerati ambienti, modalità e tempi dei singoli utilizzatori, che sono anche ambienti rassicuranti, modalità emotive e tempi di svago ricreativo, specie per individui ancora in fase di scolarizzazione.

Ambiente mediale come progetto

La trasformazione degli ambienti di apprendimento che in questi ultimi anni ha visto le Istituzioni scolastiche sostenere un importante evoluzione della loro stessa natura, integrando sempre più i luoghi del sapere con gli spazi del fare, ha anche visto ampliare la dotazione e l’utilizzo di schermi di ogni tipo: dai monitor del pc alla LIM, al Touch Screen, ai Laptop, ai Tablet, per non dire dell’uso ‘promiscuo’ dello smartphone. La considerazione che l’informazione viaggia comunque (e in tutti questi casi) sullo schermo, implica l’idea di schermo stesso come un comune denominatore delle forme di accesso al sapere e alla conoscenza.

Nel suo recente e ultimo lavoro Francesco Casetti (3) sviluppa proprio questo tema, andando alle radici storiche e sociali della questione, partendo dall’invenzione settecentesca dello spettacolo di Fantasmagoria per arrivare, come titola un altro noto studio sull’argomento,(4) all’attuale società delle piattaforme. Casetti riflette attorno a un nodo cruciale del consumo mediale: partendo dallo schermo come spazio di una rappresentazione pre-formata, ricerca e individua le ragioni che hanno indotto un pubblico ad una precisa abitudine di consumo alla narrazione, attraverso una specifica modalità. Queste ragioni sono sostanzialmente due: a) gli individui vengono scollegati dal mondo reale che li circonda direttamente e fisicamente per venire quindi ricollegati a quel mondo attraverso la mediazione dello schermo che quello stesso mondo (a suo modo) rappresenta; b) lo schermo è l’oggetto di un doppio dispositivo di proiezione/protezione rivolto al suo utilizzatore. Nel primo caso il meccanismo è noto: come insegna l’esperienza del film visto al cinema lo spettatore/utilizzatore si identifica col mondo raccontato sullo schermo dimenticando il proprio corpo fisico sulla poltroncina della sala, per l’intera durata del film. Nel secondo caso l’esperienza è ancora più complessa. Al di qua dello schermo lo spettatore/utilizzatore è collocato in uno spazio protetto, isolato dal mondo che scorre e che viene raccontato/rappresentato sullo schermo, di qualsiasi tipo di modalità e di testo si tratti: on-line/off-line, film, videoconferenza, social media, ecc… (Protezione); contemporaneamente egli è proiettato emotivamente e percettivamente in quel mondo, se ne identifica nella misura in cui desidera (o deve) parteciparvi (Proiezione).

In entrambi i casi lo spettatore/utilizzatore agisce nel contesto di un ambiente predisposto secondo un allestimento degli spazi in cui, fisicamente, lo schermo è posto al centro della sua esperienza. Nel lavoro teorico-didattico e nei progetti educativi, tuttavia, si è tendenzialmente privilegiata nel tempo la dimensione Proiezione, mentre è stata meno praticata la dimensione Protezione, forse perché considerata materia demandata allo specifico di ambiti prevalentemente sociologici, piuttosto che linguistici. L’attuale e concreta attenzione del mondo scolastico verso l’importanza degli ambienti di apprendimento mostra uno spostamento deciso verso l’allestimento di condizioni di promozione e sviluppo delle relazioni tra gli attori del percorso educativo. Ma è necessario poter considerare la natura complessa del principio stesso di relazione: non solo tra individuo e individuo ma anche tra l’individuo e le cose, specie se quest’ultime sono strumenti di produzione di senso (come gli schermi e gli apparati del loro diretto funzionamento).

Ruolo delle STEM

L’utilizzo di strumenti per la comunicazione mediata, dunque, deve poter considerare la funzione trasmissiva dell’informazione e della conoscenza come primaria ma non esclusiva. Assieme a questa funzionalità è necessario tenere altrettanto conto delle condizioni di produzione e consumo (ancora speech in/speech out) in cui opera lo spettatore/utilizzatore. Che sono questioni cognitive ed emotive, così come spiega bene la neuroscienziata Maryanne Wolf, a proposito delle varianti di lettura quando questa è praticata su libri e quando invece lo è su schermi. L’autrice distingue infatti tra empatia cognitiva, che ci aiuta a comprendere come pensa il nostro interlocutore, ed empatia emotiva che ci aiuta a capire invece cosa prova il nostro interlocutore.(5)

Coscienza, competenza e consapevolezza dell’ambiente di esercizio della relazione diventano così elementi di fondo della cultura digitale e tappe inevitabili di un efficace progetto di apprendimento sulle tecnologie e sui linguaggi mediali.

In questo quadro di urgenze educative può essere utile un ricorso normativo che, integrando e orientando le potenzialità creative dei curricoli e delle progettualità delle singole Istituzioni scolastiche, consente di dare coerenza e continuità ai processi di apprendimento già in atto come per esempio il Decreto M.I.M. n. 184 del 15.09.2023 che adotta le Linee guida per le discipline STEM.

Il decreto prende avvio mettendo in evidenza le competenze potenziate nell’approccio integrato STEM: pensiero critico, comunicazione, collaborazione e creatività.

Il D.M. 184/23 delinea anche precise linee di metodo che promuovono approcci aperti e creativi nella definizione e nella scelta dei materiali didattici e delle discipline da coinvolgere nel progetto integrato STEM e STEAM: laborialità e Learning by doing, Problem solving e metodo induttivo, pensiero critico nella società digitale, promozione di opportunità per l’autovalutazione formativa e la scelta di attività di apprendimento vicine agli interessi e alla quotidianità degli studenti. Ma anche il riferimento esplicito all’investimento PNRR “Nuove competenze e nuovi linguaggi”.

Lo schermo al centro?

Pensare, per esempio, alla progettazione di compiti di realtà  a partire da oggetti didattici caratterizzati da narrazioni emotive (film, campagne e/o spot pubblicitari, podcast, blog, social dedicati, ecc…), utilizzarli come strumento di esercizio di una condizione fruitiva rivolta verso la comprensione di testi mediati dagli schermi che li rappresentano, indebolire gli aspetti di fascinazione indotti dai meccanismi di identificazione con le realtà rappresentate (proiezione dentro l’universo narrativo del film, desiderio di conoscere effetti e risoluzioni degli eventi narrati, interazione emotiva con gli interlocutori di un social, ansia da successo per numerosità di followers, ecc…), e rendere infine meno illusoriamente confortevole e più provvisorio lo spazio protetto di fruizione dello spettatore/utilizzatore (per esempio introducendo tempi di interruzione improvvisi e richieste contestuali di interazione face to face che distolgano l’attenzione dallo schermo) per esercitarne il senso di provvisorietà e il grado di rappresentatività del mondo fisico circostante.

Una progettualità di questo tipo tende a ricollocare su piani diversi la relazione tra le persone e la relazione tra le cose, declinando il carattere di funzionalità della seconda rispetto alla prima. Invita l’utente di tecnologie digitali a non delegare la propria coscienza cognitiva (fondata sugli archivi della propria memoria individuale e sociale) al processo di trattamento algoritmico di dati collocati dentro i magazzini digitali dei Big Data. Promuove infine il senso di curiosità del lavoro di ricerca come avventura del sapere che, una volta praticata con la consapevolezza di una comprensione profonda, consente di ricollocare lo strumento tecnologico (fosse anche lo “scrittore digitale” di una ChatGPT di ultima generazione) alle sue funzioni naturali di un comodo ri-elaboratore di dati. Una volta, per fare un esempio semplice e banale, che un improvviso blackout di corrente non mi consente di utilizzare la mia sofisticata calcolatrice elettronica, saper fare i conti e conoscere le tabelline potrebbe ritornarmi utile e ricordarmi che il processo di calcolo è parte di un sistema ben più complesso che si chiama linguaggio matematico.

Ancora a proposito di schermi, per concludere, è in corso fino al 31 marzo prossimo l’ultima video-performance del noto artista (anzi, artivista, come ama farsi chiamare) cinese Ai Weiwei: una serie di giganteschi videowall posti nei luoghi pubblici di importanti città del mondo (Londra, Nairobi, Seul, Berlino: a Milano lo schermo gigante si trova in piazzale Cadorna), proiettano ogni giorno e alla stessa ora una domanda (ogni giorno diversa) che l’artista rivolge per provocazione e sfida all’Intelligenza Artificiale. Il progetto richiama il processo e ricorda a noi persone di scuola che la questione, come dice lo stesso Ai Weiwei, non è tanto fornire risposte ma saper porre domande.

 (1) Erving Goffman (1969), L’interazione strategica, Bologna, Il Mulino, 1988 (p.20)
(2) Cfr. B.Gates e S.Altman, Eccitante, sorprendente, preoccupante. A che punto è la corsa all’Intelligenza Artificiale, in Il Foglio del 22 gennaio 2024
(3) Francesco Casetti, Schermare le paure, Milano, Bompiani, 2023
(4)Van Dijk-T.Poell-M. de Waal, Platform society, Milano, Guerini Scientifica, 2019
(5)Maryanne Wolf, Lettore vieni a casa, Milano, Vita e Pensiero, 2018