settembre 7

Perché non sia un “anno a perdere”. Un ruolo fondamentale per i DS

speak-to-the-individual-600Perché non sia un “anno a perdere”. Un ruolo fondamentale per i DS
di Antonio Valentino

Per un ragionamento sereno sui nuovi poteri del DS nella Legge di riforma.

Le nuove funzioni del DS, previste nella Legge 107 del 13 luglio scorso, e il ruolo complessivo che ne consegue sono state uno degli aspetti della riforma su cui la discussione e le polemiche si sono sviluppate con maggiore irruenza e problematicità.

Vale la pena ricordare che nel primo documento sulla Buona Scuola, lo spazio dedicato alla figura del DS risultava molto ridimensionata rispetto a quello dedicato ai docenti. Si parlava molto genericamente di rafforzamento di funzioni e l’immagine che si evocava in quel testo era, come si ricorderà, quello del “timoniere”.

Con la proposta governativa del marzo scorso, lo scenario al riguardo cambia completamente: ora è il DS che diventa la figura intorno a cui ruota l’intero processo di riforma. E lo è in termini così netti da scatenare tra insegnanti e pianeta scuola in genere, e anche tra molti DS, una mobilitazione “contro” di vaste proporzioni, con uno sciopero generale (il 5 maggio) e numerose manifestazioni che sono proseguite anche per tutto giugno e oltre.

Ritenendo il “ripasso” un’operazione spesso utile, proviamo a scorrere i passaggi più significativi del primo testo (quello di marzo appunto), tralasciando qui di considerare ragioni e promotori di quel brusco cambiamento di direzione: “Il dirigente scolastico elabora il piano triennale, sentiti il collegio dei docenti e il consiglio d’istituto …. sceglie il personale da assegnare ai posti dell’organico dell’autonomia e propone incarichi di docenza ai docenti iscritti negli albi territoriali istituiti dalla presente legge ” e addirittura “… è responsabile delle scelte didattiche e formative ….”. Attribuisce inoltre premi in denaro ai docenti che lui, in autonomia, valuta meritevoli.

Praticamente il dominus assoluto della situazione.

La mobilitazione e la prevalenza del buon senso hanno avuto l’effetto di rendere molto più digeribile il testo di riforma, cancellandone gli aspetti più odiosi. Il DDL approvato definitivamente dalla Camera il 13 luglio ha infatti introdotto cambiamenti significativi, anche se la centralità del ruolo del DS è stata sostanzialmente confermata.

La lista delle funzioni riportate di seguito (v. Scheda) ne offrono un quadro abbastanza eloquente, anche se le interpretazioni al riguardo (qui se ne parlerà in modo selettivo) sono state ovviamente non univoche.

                                                                                                                                          Scheda

Lista delle nuove funzioni del DS nella L. 107/2015

  • Attribuisce incarichi triennali ai docenti di ruolo assegnati all’ambito territoriale di riferimento “anche tenendo conto delle candidature presentate dai docenti medesimi e della precedenza nell’assegnazione della sede …” (comma 79).
  • Può utilizzare i docenti in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati, purché posseggano titoli validi per gli insegnamenti da impartire (comma 79).
  • Ha anche competenza per il rinnovo dell’incarico “purché in coerenza con il POF….”. Il vincolo previsto, se di vincolo possiamo parlare, è quello della valorizzazione del curriculum, delle esperienze e delle competenze professionali, anche attraverso colloqui (comma 80).
  • Assegna annualmente, sulla base di criteri individuati dal Comitato per la valutazione dei docenti, che egli presiede, una somma del fondo ai docenti considerati meritevoli “sulla base di motivata valutazione” (comma 127)
  • Definisce gli “ indirizzi per le attività della scuola …” ai fini dell’elaborazione del POF, che rimane comunque competenza del collegio. (“Il piano è approvato [non più adottato]dal consiglio d’istituto”). (comma 14)
  • individua (…)le imprese e gli enti pubblici e privati disponibili all’attivazione dei percorsi di alternanza scuola lavoro e stipula apposite convenzioni.
  • “… può   individuare   nell’ambito dell’organico dell’autonomia fino al 10 per cento di docenti che lo coadiuvano in attività di supporto organizzativo e   didattico”.

Spostare la riflessione

Non si può non riconoscere che il nuovo quadro di “poteri”, presenta – anche su aspetti qualificanti – colori decisamente meno forti rispetto alla prima versione governativa e recupera – in misura significativa – (elaborazione del POF e sua approvazione, valutazione dell’anno di prova), le disposizioni della normativa precedente.

Restano ancora alcune norme indigeste, come l’attribuzione al DS del compito di fornire indirizzi per la elaborazione del POF. Come pure continua a sollevare forte contrarietà il discorso sulla funzione di attribuire premi alla professionalità (una somma dall’apposito fondo); anche se è prevista una motivata valutazione per tale attribuzione e i criteri sono definiti da un Comitato di valutazione (la cui composizione, però, qualche interrogativo lo solleva).

Ma qui, più che la modalità di attribuire il riconoscimento economico e la prerogativa in sé, è l’idea di premialità, per come viene declinata, il vero problema (a motivo soprattutto del numero molto ristretto delle persone che ne fruiranno e i rischi conseguenti per il clima di scuola).

Queste ultime criticità dovrebbero probabilmente spingerci a spostare la riflessione dai nuovi poteri del DS ad alcuni nodi strutturali della riforma ancora non sciolti e su cui non sono mancati approfondimenti negli ultimi mesi: l’assenza, ad esempio, sia di una idea di governance che sia all’altezza di una istituzione come la scuola, sia di un nuovo modello organizzativo che metta in crisi la cultura autoreferenziale e individualista prevalente nelle pratiche educative delle nostre scuole; sia anche l’assenza di un discorso sugli sviluppi di carriera.

Sui fattori scatenanti della protesta

Ma, ai fini del ragionamento che qui si intende fare – che guarda soprattutto ai problemi di avvio del nuovo anno scolastico, con riferimento alle posizioni che ne possono condizionare regolarità e serenità – può invece risultare utile riprendere il problema delle motivazioni più diffuse che hanno spinto la stragrande maggioranza dei docenti a mobilitarsi in modo contro poteri che, nella versione definitiva della legge, avevano perso molto delle connotazioni autoritarie della prima ora.

Si accenna qui solo di sfuggita al fronte dei precari, che ha fortemente contribuito alle mobilitazioni dei mesi scorsi; fronte nel quale è stata scatenante, in prima battuta, la sensazione di tradimento, rispetto alla prima ipotesi (che prevedeva una immissione in ruolo ben più massiccia: 148.000), provocata dalla scelta conclusiva (103.000 nel testo definitivo). La previsione del concorso (per quanto da farsi in tempi brevi e con modalità facilitanti) per gli altri abilitati e la paura dei “garantiti” (quelli delle GAE) di essere nominati in sedi lontane, essendo stata prevista una graduatoria nazionale, sono stati ulteriori fattori di agguerrita contestazione della Legge.

Nelle reazioni degli insegnanti “stabili”  si è potuto piuttosto cogliere la percezione che i timori della perdita di autonomia e di una gestione autoritaria dei nuovi poteri – per quanto ridimensionati -, da una parte, e il rischio di clientelismi, conformismi e valutazioni arbitrarie, dall’altra, fossero in qualche modo appesantiti e ingigantiti da una immagine prevalente del DS non propriamente positiva. Che portava a dedurne che, alla luce dei vissuti professionali, timori e rischi non erano considerati ipotetici, ma reali.

Almeno questo è sembrato di capire in molti slogan e in molti ragionamenti che attribuivano ai DS un’idea di potere come comando e comportamenti professionali propri di dipendenti delle Direzioni regionali, anelli deboli della catena ministeriale.

Da ciò si faceva derivare, secondo queste critiche, l’attenzione prevalente ai compiti burocratico-amministrativi; ma anche una cura e una pratica delle funzioni dirigenziali di coordinamento, valorizzazione e promozione al di sotto delle attese.

Se queste ricostruzioni hanno un qualche fondamento – almeno per quanto riguarda una fetta probabilmente non piccola di DS – allora la questione di un avvio regolare, e possibilmente sereno del nuovo anno scolastico, interroga, nell’immediato e prepotentemente, anche i Dirigenti scolastici e la loro cultura professionale (oltre ovviamente al testo di riforma e alla gestione ministeriale).

Ma anche un altro fattore non secondario dovrebbe avere il giusto rilievo in una analisi serena delle ragioni delle mobilitazioni. Perché se è certamente vero che le manifestazioni contro la legge dei mesi scorsi nascevano dal timore che molti presidi potessero abusare – farne un uso improprio – di questi nuovi poteri loro attribuiti, va anche aggiunto che ha pesato non poco il fattore, anch’esso scatenante, di una cultura professionale, prevalente tra i nostri insegnanti, che considera tabù ogni idea di rendicontazione e una offesa alla dignità docente qualsiasi pratica valutativa che li riguardi.

E questo va detto senza alcuna intenzione di colpevolizzare la categoria, ma solo per evidenziare una questione dirimente per il futuro della nostra scuola.

 

Perché non sia un “anno a perdere”.

Se queste ultime considerazioni reggono, o sono almeno plausibili; e se, soprattutto, ha un qualche fondamento l’immagine del DS percepita nelle manifestazioni anti-riforma dei mesi scorsi, allora può essere prioritario, proprio per evitare i rischi di un “anno a perdere”, concentrare l’attenzione, come dirigenti – ovviamente ove e se è il caso -. su alcune questioni da mettere al centro del proprio impegno in questo inizio d’anno (particolarmente importante anche per l’avvio della riforma).

Per esempio:

  • la qualità delle relazioni e della comunicazione interne alla scuola, da approfondire e coltivare anche attraverso le attuali articolazioni del Collegio (viste come possibili nuclei di una struttura reticolare da costruire e favorire);
  • ma anche: rassicurazioni e garanzie sulla opportunità di una leadership di scuola di tipo non personalistico (né tanto meno autoritario), che punti su organizzazione e sviluppo della dimensione collegiale-cooperativa del fare scuola;
  • e ancora: recupero della centralità – nella progettazione e realizzazione dell’offerta formativa – del fabbisogno educativo degli studenti e di ciò che è fondamentale per dare ad essa centralità possibilità di riuscita; a partire dalla cooperazione orientata ai risultati, dalla formazione-autoformazione continua, dal superamento di una didattica individualistica e autoreferenziale.

 

L’elaborazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa – da concludere in ottobre – potrebbe rappresentare lo spazio e l’occasione per dare organicità e coerenza alle riflessioni su queste problematiche e accrescere le possibilità, per la nostra scuola, di uscire dalla marginalità – e marginalizzazione – in cui vive da troppo tempo. O no?

 


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Posted 7 settembre 2015 by admin in category articoli

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